余慧娟
又到了坐下來回顧歷史的時候了。
2005年是第八次基礎(chǔ)教育課程改革推進的第5個年頭。按照計劃，今年9月，全國義務(wù)教育階段近乎所有起始年級都進入新課程。
3月初，在北京召開的“兩會”上，一顆重磅炸彈開始投向新課程。全國人大代表、北京大學(xué)教授姜伯駒院士，全國政協(xié)委員、四川大學(xué)教授劉應(yīng)明院士，分別提交了針對此次基礎(chǔ)教育課程改革的提案。
3月12日，劉應(yīng)明在《四川日報》上發(fā)表了對新課程的不同觀點，題目是《“思維的體操”在走樣》。沒隔幾日，《光明日報》刊出一篇記者采訪姜伯駒的文章《姜伯駒：新課標(biāo)讓數(shù)學(xué)失去了什么》，要求立即停止使用新課標(biāo)。此舉頓時在基礎(chǔ)教育界引起軒然大波。兩篇文章直指數(shù)學(xué)新課程。
幾個月后，教育部中斷原定的新課程工作日程，重新組建《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》修訂組。
9月，第二批進入高中新課程的省份，由計劃中的四個減為一個。
這期間，媒體上的爭論，民間會議、網(wǎng)絡(luò)上的討論沸沸揚揚。針對新課程的各種觀點包括猜疑也層見疊出。
新課程的走向再度成為關(guān)注的焦點。
“轟動”的意義
僅僅一門數(shù)學(xué)課程的討論，何以引起這樣大的動靜?
清楚這次課程改革孵化過程的人都知道，數(shù)學(xué)是新課程的一面旗幟，它凝聚了本土研究的成果，也是新課程諸多理念誕生的土壤。對數(shù)學(xué)的質(zhì)疑在某種程度上就是對新課程的質(zhì)疑。
當(dāng)然，還與我們向來的討論傳統(tǒng)有密切關(guān)系。對于國家決策，我們習(xí)慣了褒揚，習(xí)慣了溫和地提出建議。像這樣提出尖銳意見的情況，實不多見。因此也怨不得有人聞風(fēng)而動。
所以，如果撇開意見的內(nèi)容來看，這件事情在我國課程改革的歷史上是有開創(chuàng)意義的。它表明，課程作為一種更廣泛意義上的公共品，要能夠傾聽不同的聲音；作為課程的推出者，政府要能夠作為平等的一方參與“學(xué)術(shù)性”爭論。而建立起相應(yīng)的渠道與規(guī)范程序，以確保交流的暢通、問題的解決，則凸顯為對政府的一項制度要求。它也在告知改革的參與者，不同聲音發(fā)出來，并不意味著否定，并不意味著大轉(zhuǎn)向，而是一種“正常的”討論。無論決策還是執(zhí)行，都可以成為一個“民主”的過程。
如果將這件事情與去年初以來教育學(xué)術(shù)界“輕視知識的教育思潮”大爭論結(jié)合起來，那么，值得我們思索的就不僅是“數(shù)學(xué)”的問題了。近幾年來，新課程最初在中小學(xué)掀起的巨浪，已漸漸變得平靜，代之以冷靜而理性的反思，以及對最為艱難也是最為重要的考試與評價體系改革的探索，取得了很大成績，但是深層次的問題也日漸突出。這兩次大爭論，無異于兩針清醒劑，令改革的組織者清醒，也令改革的執(zhí)行者反思，同時提醒更多的教育工作者：該對新課程的一些重要問題展開認真的思考了。
用理性來削減擺幅
兩位院士的置疑，其主要內(nèi)容可以概括為：更改了數(shù)學(xué)課程體系，導(dǎo)致實踐中的混亂；刪掉了部分平面幾何這些培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維的重要內(nèi)容，淡化了推理證明等培養(yǎng)邏輯思維能力的東西，低估了學(xué)生的能力；教材增加了一些不必要的“裝飾”、“非數(shù)學(xué)的東西”，以致數(shù)學(xué)的理性培養(yǎng)任務(wù)被淹沒；整體水準大為下降，“這個方向是錯誤的”。
這些意見引發(fā)了數(shù)學(xué)界的大討論是可想而知的，但這里筆者并不想介入其中，而是試圖去尋找這里面蘊含的一般意義。
熟悉數(shù)學(xué)史和課程史的人，可以很容易地看出來，這里面的爭論點大部分落在不同學(xué)術(shù)分歧的爭論區(qū)域內(nèi)。所謂減少幾何內(nèi)容或難度，增加“非數(shù)學(xué)的東西”，不過是數(shù)學(xué)的非形式化思想在起作用，期待增加那些在數(shù)學(xué)上被認為最容易有創(chuàng)造性的思維培養(yǎng)，問題是非形式化多一點，還是多兩點，形式化減少到什么程度。當(dāng)然，這還與“教育”中的數(shù)學(xué)有關(guān)系，就是說，必須考慮學(xué)生的興趣，考慮好學(xué)、會用，所以要增加很多情景，搭很多橋，但也有一個多寡的問題。說“整體水準大為下降”，則與教育目標(biāo)有密切聯(lián)系，既然大家都承認教育首先是要培養(yǎng)公民，那么在原有的學(xué)術(shù)課程基礎(chǔ)上降低難度是自然的，問題是，降低到什么水平才是合適的?才是最能調(diào)和“精英”與“大眾”不同發(fā)展需求的矛盾的呢?說到底，還是一個“度”的把握。
類似這樣的問題并不少見。在更微觀的領(lǐng)域里，比如，語文課提倡讓學(xué)生多讀、多悟，老師少講，可是怎么個“少”法?“少”到什么程度才是恰當(dāng)?shù)哪?說接受學(xué)習(xí)有弊端，那是不是就得完全棄之一邊呢?
今年初，許多教育媒體都不約而同地刊登了關(guān)于日本寬松教育的爭論文章。這或許也代表了業(yè)內(nèi)人士的一種集體焦慮。2002年日本正式實施的“寬松教育”，近幾年一直遭到大學(xué)教授的嚴厲置疑。爭論的焦點也驚人地指向“學(xué)力下降”，認為這是寬松教育過于“寬松”的結(jié)果。
改革無非是在一個問題的兩極，一個事物的兩面之間游走。改革的動因很多時候評選活動緣于過去的“度”不合理，改革本身也常被指責(zé)為“矯枉過正”“過猶不及”。所以，從課程改革的歷史來看，就如同一副鐘擺。從每一次課程改革的過程來看，也都免不了是一部不同觀點之間的爭論史。爭論令改革者感受到張力。爭論也在使鐘擺趨近中心點。
但是，僅僅停留于口頭的和經(jīng)驗的置疑是沒有力量的?！笆裁礃拥闹R最有價值”，這個教育中永恒的問題，并不是幾位學(xué)科精英就能夠下斷語的，因為教育不只為學(xué)術(shù)服務(wù)。在多大程度上進行數(shù)學(xué)課程的“非形式化”才是恰當(dāng)?shù)?，也不是憑著感覺就能夠說得出來的，這是一個科學(xué)問題，需要以細致而長期的研究為基礎(chǔ)。教育水準是否下降，還要看什么能代表教育水準，以哪個水平為“準”，如何知道目前的實際教育質(zhì)量?否則，爭論便除了打幾起文字仗，令改革者更加感到這是一條沒有地圖的道路外，于課程改革本身并無任何益處。
日本的爭論延續(xù)了好幾年，到今天仍沒有完全結(jié)束，但是分曉已能見于旁觀者。為什么?因為無論是反對方，還是主張者，都拿出了各個方面的科學(xué)測量數(shù)據(jù)。測量量表、樣本量的對照，使得基于思辨層面的爭論立即明朗起來，也使得道路清晰起來。
“度”的存在，實際上是在要求現(xiàn)代課程改革走向精細化的科學(xué)研究。如果說歷史上，人們更多地只能靠經(jīng)驗和猜想來做事情，那么今天，對于如此大規(guī)模的課程改革，信息與數(shù)據(jù)的搜集，知識與能力、方法與效果、三維目標(biāo)之間等多種基本關(guān)系以及規(guī)律的基礎(chǔ)研究，則著實應(yīng)該與新課程相隨相伴。然而反思一下，新課程走到今天，除了前期的一些準備，又有多少豐厚的實證跟蹤研究來支撐內(nèi)容和方式的具體變化呢?又有哪些權(quán)威的本土研究來應(yīng)對外界的質(zhì)疑呢?實驗中出現(xiàn)各種各樣的問題是正常的，可如果這些問題不能夠變成減小鐘擺擺幅的力量，那么新課程將會成為沒有多少價值的改革。
當(dāng)然，我們無法期待研究或測量就能一勞永逸地解決所有問題，因為它們的能力有限，而教育又是一個細雨潤物的漫長過程，影響因素相當(dāng)復(fù)雜。但這并不能成為放棄積累的理由。不然，即使不斷地去實踐，也只會走向盲目，使改革陷入“無知”。
或許，這是這場爭論帶給我們最為重要的提醒。
被誤讀的新課程
新課程被誤讀，并不是今年的新鮮事。
早在三四年前，課程改革剛開始的時候，很多含混的理解就從課堂上、從教師的文章中冒了出來。比如，合作學(xué)習(xí)就是四人小組議論兩句；時興自主、合作、探究了，講授就不能再登臺，不然，“傳統(tǒng)課堂”的大帽子會把你壓個半死；課堂教學(xué)的三維目標(biāo)也被分列得清清楚楚，端寫于教學(xué)設(shè)計的開頭，以示接受了新課程的洗禮；不是要“以學(xué)生為本”嗎?那么“學(xué)生喜歡就好”，“學(xué)生高興就行”。結(jié)果，“新課程華而不實”成了一些人腦中的印象。
自上而下的改革，理念要由計者層層向下傳達，有變形也很正常，再加上每個人的理解水平和角度不同，千差萬別也就不足為奇了。令人驚訝的是，不少人在用簡單化的、機械的、非此即彼的思維方式思考問題。
如果老師們處于“江湖之遠”尚可以理解的話，那么，新課程的很多理念在課程專家那里被解讀得大相徑庭，就有些讓人詫異了?！吨袊逃龍蟆飞喜痪驮幸黄處煹奈恼聠?span lang="EN-US">?題目就是：《新課改，你說我們該聽誰的?》老師們已經(jīng)被那些不同來歷的“專家”們弄得手足無措了。
更為嚴重的是：在數(shù)學(xué)家那里也被誤讀。將教材等同于課程標(biāo)準，課標(biāo)里明明有的，卻說沒有。對實施中的復(fù)雜問題也不做仔細分析，一律予以棒喝。
這是否可以歸為學(xué)風(fēng)的浮躁呢?不僅是學(xué)風(fēng)的浮躁，也是態(tài)度的浮躁。
課程改革火了好幾年，無論是何種原因，都吸引了不少熱心參與者。我向來以為教師是最有發(fā)言權(quán)的，因為他們的工作就是每天和新課程打交道，從最細微的課堂教學(xué)去一點點感觸它、體悟它。但還缺少一點，那就是除了鉆研教材、教師用書，還應(yīng)該看得遠一點，與“具體怎么做”有點距離的書不妨也讀一讀，多分析，多琢磨，加深自己的理解，開闊自己的視野。這是當(dāng)一個好教師的前提。我們可以看到，許多優(yōu)秀的教師總能游刃有余地“活躍”于不同的課程體系下，為什么?關(guān)鍵是思維方式、學(xué)習(xí)方式在起作用。一個好的教師，并不在于他掌握了多少結(jié)論性的知識，更根本的在于他們認識事物的方式：不只是微觀地研究教材，宏觀的資料也要看；不只是聽別人講，也要自己靜心思考；不只看書上的，也依據(jù)自己的教學(xué)實踐來做判斷。這才是做教師應(yīng)有的職業(yè)態(tài)度，也是剔除浮躁的應(yīng)有方式。
“課改專家”是老師們給許多大學(xué)教授以及對新課程深有研究的人的尊稱?？墒?，這個稱號也漸漸成了民間的一個客套語了，不時夾雜些異味。因為確有魚龍混雜的現(xiàn)象。不深入研究、一知半解就上臺講課的“專家”大有人在。這是學(xué)風(fēng)浮躁帶來的態(tài)度上的浮躁。
至于數(shù)學(xué)家們來關(guān)注新課程，當(dāng)然是一件好事。在中國，向來少有這樣的尖端人才來關(guān)心“小孩子的事情”?？墒?，如果只是偶爾地“關(guān)心”一下，而不是用做數(shù)學(xué)研究那樣的態(tài)度，去一一研讀批判的對象，也不親自去做一點實地調(diào)查，則未免過于膚淺和不負責(zé)任。
新課程層層被誤讀，是一件令人痛心的事。因為它使那些閃光的教育思想簡化成了蒼白的形式外衣，變做時髦的標(biāo)簽，也因此成了被攻擊的對象。而真正的問題，卻被遮蔽起來，無人問津。
這對一個新生事物來說，是最可怕的陷阱。跳出這個陷阱，依賴的是認真、踏實、負責(zé)任的基本態(tài)度，是所有人都應(yīng)該持守的職業(yè)精神。
新課程是歡迎大家評頭品足的，因為它本身就是在倡導(dǎo)民主、開放的文化。重要的是，每個人開口說“新課程”的時候，無論是贊成還是反對，都能夠說：我已經(jīng)認真地研究過它了。
給教育留下一點理想
“如果全面否定了現(xiàn)在的新課程體系，我們還能回到哪里?以前的那個體系肯定是回不去了?！边@是一位網(wǎng)友對數(shù)學(xué)新課程遭到置疑以后發(fā)出的嘆問。
今年以來，由于爭論的原因，也由于新課程推進過程中一些深層次的難題逐漸暴露，；很多人私下里議論紛紛，對新課程能否進行到底產(chǎn)生了懷疑?！靶抡n程的理念是好的，但是……”這可能是中小學(xué)教師在談及新課程時，說得最多的一句話。
課程改革當(dāng)然復(fù)雜。它的復(fù)雜不在于理念本身，而在于要面對整個復(fù)雜的社會。
2004年9月，第一批初中改生畢業(yè)升入高中，因為在理科基礎(chǔ)知識與技能方面不能比拼那些參加科學(xué)課程改革的學(xué)生，在個別地方遭到歧視。沒有人對“學(xué)習(xí)極性高、樂觀、思想活躍、愛提問”等這些品質(zhì)有所在乎。學(xué)生感受的，是“落后”的沮喪和“補課”巨大壓力。即將進入初中的學(xué)生家們紛紛讓孩子“逃離”課改學(xué)校。新課程“加重”教師和學(xué)生負擔(dān)說法由此而出。
也是同一時間，四個省(區(qū))批進入高中新課程，不少學(xué)校竟毫無動靜，而是等著高考方案如何確定。
在更加具體的課程、教學(xué)領(lǐng)域，校本課程變成了“補習(xí)課程”，綜合性學(xué)習(xí)成了“裝飾課”，研究學(xué)習(xí)即使被一些有遠見的學(xué)校所重視，到最后也不得不“忍痛割愛”回到應(yīng)試的旋渦中來。
這些都在告訴我們什么?教育對的是一個功利社會、學(xué)歷社會，課程改革當(dāng)然也逃避不了這樣的背景。不僅逃避不了，它抗?fàn)幍那∏∈侨绱藦姶蟮囊环N文化，一個“無物之陣”。
2005年4月，一位走上不貶的北大學(xué)生在BBS上寫下遺言：
我列出一張單子：
左邊寫著活下去的理由，
右邊寫著離開世界的理由。
我在右邊寫了很多很多，
卻發(fā)現(xiàn)左邊基本上沒有什么以寫的，
……
二十年回憶中真正感到幸福時刻屈指可數(shù)，
我不明白，
為什么小學(xué)的時候無比盼中學(xué)，
曾經(jīng)以為中學(xué)會更快樂。
中學(xué)的時候無比盼望大學(xué)，
曾經(jīng)以為大學(xué)會更快樂。
……
人生每一個階段的最后，
充滿了難以再繼續(xù)下去的悲哀，
不得不靠環(huán)境的徹底改變來終結(jié)。
……
“人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動物?！眰€人的意義世界決定了她的一切，生命的去留似乎無可厚非。然而值得世人深思的是：這是一位登上考試競爭最高獎臺的勝利者，為什么偏偏找不到學(xué)業(yè)生涯里的一絲快樂?這是一個有著讓人艷羨的人生前景的年輕生命，為什么恰恰找不到活下去的理由?
這是一個極端，但絕不是偶然。在她的背后，還站立著許許多多“空心”的靈魂，找不到家，也找不到作為人的存在的希望。
然而我們卻尋不到元兇。
對待“無物之陣”的唯一辦法就是催生另一個“無物之陣”。
新課程最重要的使命，我以為，就是要播撒這個新文化的種子。
記得一個與我深談了5個小時的中學(xué)教師感慨地說：如果不是新課程，他不會改變自己那張冷冷的面孔，那是一進課堂的條件反射。他想起了自己做學(xué)生時內(nèi)心的那種對自由的渴望。他變得特別能夠理解學(xué)生那些自卑或自大、愛面子的心理感受。他嘗試著用學(xué)科內(nèi)在的美和平等的對話來吸引他的學(xué)生，來攪動課堂，讓思維自己發(fā)聲，讓心靈去體會意義。他仍然在應(yīng)試的體系下教書、生活，甚至仍每天站在講臺上“一言堂”。但是內(nèi)心卻已涌出一股應(yīng)對旋渦的力量，變成課堂上那不為成人所注意的細節(jié)，溫潤著許多年輕的心靈。
教育不就是這樣來“造”人的么?她“造”人的時候驚天動地過么?她變化的時候搖旗吶喊過嗎?
這才是真正的——教育的變革。
重組課程內(nèi)容、改變教學(xué)方式、追求三維目標(biāo)、改革評價體系，這種種努力，不就是要將那些在應(yīng)試文化中被漠視、被忽略、被僵化的東西，加以啟蒙，予以放大，讓人性豐滿于教育，讓教育賦予人以尊嚴，賦予人生以價值，讓生命和諧、健康地成長?素質(zhì)教育的深層含義也正是如此。
在這一點上，新課程代表了教育的理想，也代表了社會的理想。
不容否認，“新課程”本身又是一個巨型工程的代名詞。它在物質(zhì)形態(tài)上是囊括幾十門學(xué)科的基礎(chǔ)教育課程體系，而在制度層面則牽動教研、培訓(xùn)、管理以及各級考試評價體系的改革，牽動社會各方利益。這個復(fù)雜的改革工程本身可能會存在很多問題，比如，學(xué)科內(nèi)部的改革傾向是否合理，學(xué)生經(jīng)驗介入課程是否過分，培訓(xùn)是否到位，評價能否匹配，等等，都需要不斷反思、研究、修正。行進過程中也將遭受現(xiàn)實條件的制約與挑戰(zhàn)，而不得不做出必要的讓步。
然而道路還必須堅持走下去。
教育是“造”人的事業(yè)，教育的變革因而是最富有希望的變革。漫長的里程孕育著顛覆功利社會文化的萌芽。那些在無數(shù)教師的心底播下的思想的種子，終究會變成一種自覺的教育行為，影響千千萬萬未來的人。
邁克爾．富蘭說，教育變革的最終力量來自個人?！安莞幕钡男纬墒冀K是徹底變革的決定力量。因為教育最根本的是教師個人與學(xué)生的關(guān)系。站在那個講臺上決定一切的，往往是那“一個”教師。而從這一個個課堂上走出來的一撥一撥的“人”，將構(gòu)成未來社會的全部，包括體制，包括新的文化。
我想起那些自己掏路費不遠千里去參加自由討論的教師，想起那么多BBS、那么多“博客”里寫下的思想與激情，想起那些凝聚著教師一生理想的自編課外讀本……
教育是最應(yīng)該富有正義感和最應(yīng)該有良知的事業(yè)。假如教育失卻理想，我們還能有什么?假如沒有了對理想的追尋、與現(xiàn)實的斗爭，我們存在的意義又在哪里呢?不過是在制造一個偏狹的社會，復(fù)制一堆偏狹的人而已。
好在，新課程本身也更加穩(wěn)重。高中新課程的步伐被放慢。四個實施高中新課程的省(區(qū))其高考方案也在選修課大規(guī)模開課前得以醞釀成熟。中考命題更趨向于能力考查。各科課程標(biāo)準將逐一修訂。專門為教師提供專業(yè)支持的新課程網(wǎng)絡(luò)教研網(wǎng)站已獲構(gòu)建。農(nóng)村新課程實施將成為研究的重點……
現(xiàn)實的腳步雖然沉重，卻是在一步步地走，一點點地辟出路來。只愿改革者多一些理性，多一些沉淀?！芭杂^”者少一些功利評價，多一些清醒的批判，更多一些寬容和有效的建設(shè)。對于參與改革者，我們希望多一份自己的思考與判斷，多一點作為教育者的責(zé)任與良知。
