（完全Copy,以防丟失，另臺灣情境認(rèn)知學(xué)習(xí)網(wǎng)）
陳慧娟
國立臺灣師範(fàn)大學(xué)教育心理與輔導(dǎo)學(xué)系講師

前言

身為一位母親的角色，我常需面對一個困擾：女兒將我的化妝包、醫(yī)藥箱、無線電話、廚房的鍋、碗、瓢、盆…搬到客廳裡玩起扮家家酒的遊戲。居於長治久安的 打算，也為了解決可能傷害母女間感情的「爭奪戰(zhàn)」，我和先生花了不少心思選購各種精巧可愛的生活玩具和洋娃娃。異想天開地以為，從此以後我可以
不再受「跟她借用我的東西來使用」的不便與煩惱；而我和先生這個「大玩偶」這個角色也可以從幕前退居幕後。然而，無論玩具的款式多麼新穎，色彩多麼鮮豔；洋娃娃的功能多麼豐富、有變化，它們的吸引力終究抵不過活生生的人與生活物件的「真實性」所散發(fā)出來的迷人魅力。

好奇和喜歡學(xué)習(xí)應(yīng)該是幼兒最重要的特徵之一，但令人遺憾的是，隨著就學(xué)時間越長，對學(xué)習(xí)的渴望度似乎有越來越低落的現(xiàn)象。這也可從中輟學(xué)生以及低成就學(xué) 生出現(xiàn)的比例有逐年升高的趨勢可見一般。究竟我們的教育出了什麼問題？讓辛苦的老師得不到鼓勵；讓認(rèn)真的學(xué)生無法獲得肯定；讓「學(xué)以致用」的夢
想無法落實！

長久以來，學(xué)校教育最為人詬病的就是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程抽離實際的生活情境。換句話說，教育人員認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)和使用是獨立的。結(jié)果造成學(xué)生變成只會猛吞 知識的「飼料雞」；學(xué)校成為複製「僵化知識」的工廠?；蛟S現(xiàn)在正是我們需要重新去思考「學(xué)習(xí)是什麼？學(xué)習(xí)如何發(fā)生？以及如何使用知識？」這三者
之關(guān)係的時候了。

目前，在教育的領(lǐng)域中，對於教與學(xué)的看法，正面臨一個派典的轉(zhuǎn)變。關(guān)注的焦點從早期硬體設(shè)備的充實，隨後強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知歷程的分析，直到近年來轉(zhuǎn)向 重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。無論是「過程－結(jié)果」的派典，或訊息處理理論的研究，對人類的學(xué)習(xí)均有學(xué)術(shù)性及實務(wù)上的貢獻。然而，教育終究是一個人際影
響的歷程；學(xué)習(xí)最終的目的是要培養(yǎng)問題解決的技能。從這個角度來看，「情境學(xué)習(xí)」的中心理念－「活學(xué)活用」、以及「知識來自於對話」等觀點，的確為傳統(tǒng)僵化的教育提供一帖良藥。

　　因此本文擬就情境學(xué)習(xí)的主要特點，談?wù)勊鼘Χ皇兰o(jì)的教學(xué)有何衝擊與啟示？以及有哪些現(xiàn)實上的困境，需要繼續(xù)省思與探討。

情境學(xué)習(xí)的來源與意義

「情境學(xué)習(xí)」這個名詞的出現(xiàn)與受到重視，雖然係由Brown, Collins, &Dugid（1988）等人所提出。不過在此之前，Schon（1987）對專門行業(yè)執(zhí)業(yè)人員學(xué)習(xí)模式的研究、Suchman（1987）觀察 人們操作影印機之人機互動現(xiàn)象、以及Lave（1984，1987）對傳統(tǒng)技藝學(xué)徒學(xué)習(xí)歷程的俗名誌研究，已蘊含了情境學(xué)習(xí)的概念（鍾邦友，民83）。

Schon（1987）指出，許多專門行業(yè)的知識、技能、行規(guī)或術(shù)語，無法完全用文字或語言一一加以詳述。欲習(xí)得該專業(yè)技能，以及「大師」的風(fēng)範(fàn)氣質(zhì)， 唯有進入專業(yè)情境，成為一名學(xué)徒，親自親察和參與，才能有所收獲。故Schon提出了「在行動中求知」（knowing in action）及「在行動中反省」（reflection in action）的學(xué)習(xí)概念，即是情境學(xué)習(xí)理論的重要內(nèi)涵之一（鍾邦友，民83）。

Suchmon（1987）觀察人們操作影印機時發(fā)現(xiàn)，大部分的人並非先閱讀完用者手冊後再操作機器，而是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書或直接 請教有經(jīng)驗的人。所以Suchman提出了「情境行動」（sitiuated action）的觀點，強調(diào)知識若脫離使用情境，則學(xué)習(xí)就變成玩抽象符號的遊戲（邱貴發(fā)，85）。況且，知識中的許多概念及規(guī)則必須透過實際的經(jīng)驗來揣 模，由實際行動中才能理解其真正的含意（Suchman，1987；鄭晉昌，民82）。

　　Lave等人對學(xué)習(xí)和日常活動的俗名誌研究發(fā) 現(xiàn)，一些專門行業(yè)的老百姓（如屠夫、助產(chǎn)士、裁縫師、操舵手等），雖然只是從一個小小的學(xué)徒做起，並未像專家一樣接受完整的教育或正式的訓(xùn)練，思考及行動 也與完全依賴?yán)碚摲▌t行事的學(xué)生截然不同。但面對專業(yè)上各種複雜的疑難雜癥，依然有令人滿意的表現(xiàn)，
甚至更懂得一些訣竅，知道如何直接利用環(huán)境資源解決陌生的問題（Lave, &Wenger, 1991）。

　　由此可知，儘管不同的學(xué)者從不同的立場及研究經(jīng)驗加以論述，主張情境學(xué)習(xí)的學(xué)者一致強調(diào)知識如同工具，是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動的產(chǎn)物，且本質(zhì)上受活動與文化脈絡(luò)的影響（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。

情境學(xué)習(xí)對現(xiàn)代教學(xué)的啟示

　　為何情境認(rèn)知理論能在教育上掀起一陣熱潮，受到如此廣泛的討論與矚目？主要是它能詮釋人類認(rèn)知活動的特性、洞察知識的本質(zhì)，為只服膺行為論或訊息處理論的課堂教學(xué)注入新的生命力。

一、知識植基於情境脈絡(luò)當(dāng)中，透過參與生活情境中的活動，學(xué)習(xí)者才能真正掌握知識。

Miller & Gildea（1987）從事字彙教學(xué)的研究，企圖瞭解在「知道和行動」是兩碼事的假設(shè)下，忽略情境認(rèn)知的教學(xué)情形。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在日常的交談環(huán)境中，人們透 過傾聽、對話以及閱讀，17歲左右的人平均一年可學(xué)習(xí)5000個單字（平均一天約13個單字），而且這個歷程相當(dāng)快速且成功。相反地，若脫離語言正常使用 的環(huán)境，只從字典或教室抽象的定義學(xué)習(xí)單字，效果是相當(dāng)緩慢。平均一年約增加100到200個單字，更糟糕的是，這些單字幾乎難以在實際情境中有效運用 （Brow, Collins, & Dugid, 1989）。

例如：
　　Me and my parents correlate, because without them I wouldn‘t be here.

　　Mine English teacher is very beautiful and ease. I like she.

　　不僅英文如此，中文的學(xué)習(xí)也常因抽離脈絡(luò)，而產(chǎn)生似懂非懂所犯下的笑話，例如：

　　他們倆兄弟沒爹沒娘，整天如膠似漆。

　　佳佳的旁邊坐著喜歡惡作劇、上課愛打瞌睡的安安，她真是遇人不俗！

　　上述的錯誤令人啼笑皆非，但卻是很多人共有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。字典上的定義和範(fàn)例是零碎、片段的知識，但字與句子並非孤立，而是相互依存的關(guān)係。而且語言的使用涉及了一些模糊曖昧的衝突現(xiàn)象，以及隱喻的使用等等，這些都需要環(huán)境脈絡(luò)與複雜的社會協(xié)商，提供語言學(xué)之外的協(xié)助。

所有的知識，如同語言，都是情境活動的產(chǎn)物。許多不同領(lǐng)域，如物理概念的學(xué)習(xí)（Aufshnaiter, & Welzel, 1997；李美瑜，民82）、數(shù)學(xué)解題能力的培養(yǎng)（Schoenfeld, 1985；Lampert, 1986；鍾邦友，民83），以及地圖認(rèn)知能力的訓(xùn)練（Griffin, 1995）等實證研究的結(jié)果均一致支持：知識的意義必須透過使用的脈絡(luò)來加以傳承。

二、知識如同生活中的工具，必須透過使用才能瞭解它們。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)強調(diào)主動操作探究，教學(xué)內(nèi)容宜取材於現(xiàn)實生活中。

知識除了具有情境特性之外，還包括透過真實活動而逐漸發(fā)展的特性（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。知識和工具有許多共通的特徵：只有藉著使用它們，才能充份瞭解它們。換句話說，在生活中工具本身不代表任何意義，也沒有任何用處，除非工具能 在對個人有意義的情境派得上用場。同樣地，學(xué)生可
能有足夠的能力擁有抽象的算則、公式，或通過複雜、困難的考試，但一旦遇到真實情況時卻束手無 策。例如：考上駕照，不敢上路；紙筆測驗上擁有相當(dāng)正確的沸點知識，然而野炊時卻無濟無事；學(xué)生學(xué)會熱漲冷縮的抽象概念，但遇到乒乓球被打扁了，或要把生 雞蛋小心地放入（或取出）一個窄口瓶時，可能一點辦
法也沒有。

三、學(xué)習(xí)是一個涵化（enculturation）的歷程，教學(xué)應(yīng)提供完備的範(fàn)例，與在真實情境中使用該專業(yè)知識的機會，以滿足學(xué)生深入瞭解文化的需求。

　　乍看之下，學(xué)習(xí)與文化似乎扯不上關(guān)係。但事實上，人們學(xué)習(xí)交談、閱讀與寫作，或成為團體的一份子，人們都有意無意地根據(jù)新的社群調(diào)整其行為及信念。

如同工具的使用，反映個體特殊的經(jīng)驗與其所處文化所累積的智慧。它們的意義並非一層不變，而是社群不斷協(xié)商的產(chǎn)品。因此，木匠和家具商使用斧頭的方式可 能不同；工程師和物理學(xué)家使用數(shù)學(xué)公式的方式也有差異?？偠灾?，知識、活動、文化有密切的依存關(guān)係，學(xué)習(xí)必須包括這三者。遺憾的是，現(xiàn)今的學(xué)校教育將抽 象概念視為絕對客觀、定義良好的真理，而且只從教科書上提供典型的例子，缺乏對文化的洞察，以及真實的活動內(nèi)容（Brow, Collins, & Dugid,1989）。

　　就某種意義而言，學(xué)習(xí)是一個涵化（enculturation）的歷程。學(xué)生，就如同學(xué)徒一 樣。學(xué)習(xí)學(xué)科知識時，必須進入一個社群文化，在真實的活動中使用概念工具的機會。例如：利用超市購物時，學(xué)習(xí)「四則運算」、「分類」的概念；觀察廚房炒菜 鍋、開水壺、隔熱墊的材質(zhì)，探究固體傳熱的原理。這些歷程似乎
不太正式，但卻提供活生生與真實的機會，讓學(xué)生受益無窮。而這些往往是教科書範(fàn)例，以及口語說明無法做到的。

四、知識具有社會共享（socially shared）與分配（distributed）的特性，提供異質(zhì)性團體有助於形成「近側(cè)發(fā)展區(qū)」。

　　Vygotsky的認(rèn)知發(fā)展理論，讓我們瞭解到「學(xué)習(xí)社群」的重要意義?；拥膶ο?，可以是老師，也可以是同儕。透過溝通、協(xié)調(diào)，才能讓學(xué)生產(chǎn)生有感覺的知識。

Lave & Wenger（1991）也指出，認(rèn)知是複雜的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)活動是生手與專家產(chǎn)生社會互動、共同參與的過程。另外，Young（1993）強調(diào)情境認(rèn)知的學(xué) 習(xí)環(huán)境設(shè)計，應(yīng)考慮「分配式智慧」（distributed intelligence）的觀點。換言之，實用智力普遍存在於學(xué)習(xí)者、日常生活工具、媒體、教材與文化脈絡(luò)中。

　　有鑑於此，常態(tài)編班是個良好的教育措施，不但將社會因素納入教學(xué)歷程中，而且學(xué)習(xí)者認(rèn)知上的差異可以作為學(xué)習(xí)分組的依據(jù)（楊順南，民86）。而同儕彼此間的互動、觀摩，所製造的認(rèn)知衝突，正是提升「近側(cè)發(fā)展區(qū)」的重要機制。

五、學(xué)習(xí)應(yīng)從周邊參與（peripheral participation）開始，教師應(yīng)善用故事、遊戲或?qū)嵶龅确绞?，讓學(xué)生進入文化脈絡(luò)中，透過對話以及參與活動產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

情境學(xué)習(xí)理論十分重視學(xué)習(xí)活動的真實性，然而這並不意味著只認(rèn)同學(xué)校外的活動內(nèi)容（Moore, et al., 1994），或戶外教學(xué)一定比教室教學(xué)的效果佳?；顒拥囊饬x和目的是透過成員間互相協(xié)商後所建構(gòu)出來的。如果活動的內(nèi)容是理論與實際情況互相契合，且對彼 此是有意義，有目標(biāo)導(dǎo)向的，就具有「真實性」
。簡單而言，真實活動就是文化的平常演練。例如：學(xué)徒學(xué)習(xí)烹飪、裁縫、木工、Schoenfeld的魔術(shù)方塊問題解決教學(xué)、Lampert的乘法教學(xué)，以及Pincsar &Brow利用交互教學(xué)法幫助學(xué)生發(fā)展閱讀策略等，都是典型真實活動的例子。

　　而落實情境學(xué)習(xí)理念最佳的途徑就是透過「認(rèn)知學(xué)徒制」，經(jīng)由在社會情境脈絡(luò)的觀察，專家的示範(fàn)、教導(dǎo)與支持的涵化過程，最後學(xué)習(xí)者能建立知識的信念系統(tǒng)。

另外，Resnick（1988）指出：大部分人類的學(xué)習(xí)都是透過合作學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)上認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該都是互相競爭、直接教導(dǎo)，以及教學(xué)都是描述性的模式，是 個落伍且嚴(yán)重錯誤的觀念。學(xué)習(xí)應(yīng)該從周邊參與（peripheral participation）開始，讓學(xué)生進入文化脈絡(luò)中，觀察專家的表現(xiàn)，透過對話、模仿，以及實際參與的歷程，從生手變成專家。

六、教學(xué)是一個知識溝通的過程，善用教育科技可豐富知識表徵，擴展學(xué)習(xí)深度。

以往教學(xué)活動大部分侷限於教師的口語傳述，而教導(dǎo)的內(nèi)容又過份依賴教科書上靜態(tài)的圖、文資料（鄭晉昌，民86）。這種抽象、單調(diào)的知識表徵方式，與學(xué)習(xí) 者喜歡追求具體意義、多元思考的認(rèn)知特性無法適配。結(jié)果造成老師責(zé)罵學(xué)生資質(zhì)低落又不知用功，只會自毀前程；而學(xué)生則譏笑老師是個教書匠、馴獸師
，只要學(xué)生“呆”在教室，即使「神遊終日」，也算盡到教師的責(zé)任了。這種師生衝突的現(xiàn)象，與教育的理想背道而馳。

　　近年來，隨著科技日新月異的發(fā)展，多媒體已成為一個流行的新名詞，其應(yīng)用於教學(xué)上最大的特色是解決昔日教師「黔驢技窮」的困擾；提供虛擬情境以縮短心智表徵與實際現(xiàn)象間的差距；藉著動畫、聲光的設(shè)計，激發(fā)學(xué)習(xí)動機；並且將單向的溝通管道改進為雙向的互動方式。

　　無庸置疑地，科技知能在未來的教育改革中扮演不可或缺的重要角色，如何善用科技創(chuàng)造教學(xué)的量變與質(zhì)變，是主張情境學(xué)習(xí)之學(xué)者所關(guān)心的。

情境學(xué)習(xí)理論現(xiàn)實中的爭議

情境學(xué)習(xí)論此時的發(fā)展，就如同三十年前認(rèn)知論剛剛起步的時候，心理學(xué)從被刺激──反應(yīng)的觀點所主宰，突然轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知歷程，所遭受的抗拒是非 常明顯、強烈的。同樣地，情境學(xué)習(xí)的理念在國外許多學(xué)者的努力下，在教育論壇上已蔚成一股學(xué)術(shù)風(fēng)潮，但無論是理論觀點或?qū)嶋H應(yīng)用於教學(xué)實務(wù)上，
也無可避免地產(chǎn)生一些懷疑或反對的聲浪，試列舉如下：

一、情意教育目標(biāo)的達成，是科技領(lǐng)域的一大挑戰(zhàn)。

主張情境學(xué)習(xí)的學(xué)者強調(diào)知識的獲得，必須透過日常生活的實際演練應(yīng)用。由這個觀點看來，電腦可說是教學(xué)過程中引導(dǎo)思考的最佳工具（CTGV，1993； 鄭晉昌，民83）。晚近多媒體的發(fā)展，使得情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計有了進一步突破。學(xué)習(xí)者的心智活動也因豐富的視聽刺激，而更靈活生動。

然而，教育的目標(biāo)不應(yīng)只是費盡心思增加知識基模而已，情意的陶冶也應(yīng)受到相對的重視。情境學(xué)習(xí)的學(xué)者批評訊息處理理論顧此失彼，只將重心置於訊息的處理， 否定心靈建構(gòu)意義的作用，以及忽略情意在認(rèn)知過程中的角色探究。但同樣地，情境學(xué)習(xí)的理論可能也犯了相同的毛病，特別強調(diào)真實學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計
以利知識的應(yīng)用與遷移，在電腦科技蓬勃發(fā)展，躍居為教材的主體時，情意教育如何兼顧，令人質(zhì)疑。

二、過多描述性的概念，教學(xué)設(shè)計如何具體化，尚待努力。

　　情境學(xué)習(xí)的理論雖然十分完美、且有意義，但這些理想如何達成，常教人無所適從。若缺乏周詳?shù)脑O(shè)計或?qū)嵤┑臉?biāo)準(zhǔn)，在各級學(xué)校推展時，教師們只能在大原則之下，憑自己的體悟去嘗試摸索，最後可能和人本主義的一樣，因善而害真，如此一來教學(xué)成效自然不容易彰顯出來。

三、缺乏另類評量的依據(jù)和實徵研究的支持

　　由於主張情境學(xué)習(xí)的學(xué)者對學(xué)習(xí)的看法不同，使得教學(xué)與評量方式與傳統(tǒng)的觀點截然不同（MeLellan, 1996）。在國內(nèi)目前正積極從事教改運動的同時，如何配合情境學(xué)習(xí)的精神，建立適當(dāng)?shù)脑u量方式與標(biāo)準(zhǔn)，是教師們關(guān)切的話題。

目前有些學(xué)者開始反省標(biāo)準(zhǔn)參照測驗的弊端，並紛紛提出真實評量、檔案歷程評量、統(tǒng)計法、作品集、診斷法、自省法、故事創(chuàng)作法等來評估教學(xué)與學(xué)習(xí)歷程 （Paulson, Paulson, & Meyer, 1991；McLellan, 1996）。雖然是一種可的趨勢，然而這些評量方式在實際應(yīng)用時仍有許多實際的困難，效度考驗也缺乏
實徵研究的支持。

四、真實情境的學(xué)習(xí)，有助於近遷移，但對於遠(yuǎn)遷移仍有困難。

「情境」在學(xué)習(xí)遷移的理論及研究中，一直是個重要變項（施郁芬、陳如琇，民85）。而情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，給人類的學(xué)習(xí)遷移問題帶來一線曙光。深信在真 實、互動的情境中學(xué)習(xí)，必定比傳統(tǒng)的教室學(xué)習(xí)來得生動有趣，而且能靈活應(yīng)用。許多研究也發(fā)現(xiàn)，「情境學(xué)習(xí)組」的學(xué)生在近遷移的表現(xiàn)上，比「傳統(tǒng)組
」 佳；但在遠(yuǎn)遷移的表現(xiàn)上則無顯著差異（Greeno, Smith, & Moore, 1995；Greeno, 1997；Griffin, 1995）。此外，情境式的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，是否能提升學(xué)習(xí)及遷移表現(xiàn)，需視認(rèn)知型態(tài)而定（Griffin & Griffin, 1996）。未來如何累積前人研究的經(jīng)驗與智慧，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展良好的遷移能力，是非常重要且有意義的。

五、過於真實的情境是否阻礙高層次的學(xué)習(xí)，值得商榷。

「脈絡(luò)化」與「去脈絡(luò)化」皆是學(xué)習(xí)的重要過程，情境學(xué)習(xí)的學(xué)者強調(diào)學(xué)習(xí)不能抽離情境脈落，必須提供真實情境或虛擬情境讓學(xué)生對知識有感覺，進而產(chǎn)生有意 義的學(xué)習(xí)。然而這只是「學(xué)」的部份，所謂「學(xué)以致用」，就應(yīng)用的角度來看，學(xué)習(xí)者必須將所習(xí)得的知識或經(jīng)驗「去脈絡(luò)化」，否則這種知識還是非常
狹隘。

另外Gagne‘學(xué)習(xí)的八大層次，也揭示學(xué)習(xí)的過程是從具體到抽象，換句話說，學(xué)習(xí)的目的是要將知識抽象化，以便達到問題解決的目標(biāo)。但情境學(xué)習(xí)主張教 材、教法以真實、具體為宜。俗話說：「過猶不及」，過於真實的情境是否反而阻礙學(xué)習(xí)遷移？是否違反知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)與層次？值得商榷。

六、教師角色改變所帶來的衝擊與壓力，缺乏認(rèn)知學(xué)徒制的指導(dǎo)。

建構(gòu)主義的研究者在一些學(xué)校進行實驗教學(xué)與應(yīng)用推展時，曾經(jīng)引起不少誤解。其中最普遍的是，既然主張知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的，則教師的功能就無法發(fā)揮。 同理，情境學(xué)習(xí)只要有多功能的超媒體即可達成，不再需要老師了。事實上，這是相當(dāng)嚴(yán)重的誤解。無論是建構(gòu)主義或情境學(xué)習(xí)理論，教師才是學(xué)生建構(gòu)
有 意義知識的靈魂人物，舉凡教師的教育哲學(xué)、學(xué)科信念、專業(yè)承諾、教學(xué)策略，以及人格特質(zhì)等，均深深影響學(xué)習(xí)。只是從以往傳遞知識的角色，蛻變?yōu)樵趯W(xué)生不同 學(xué)習(xí)階段分別扮演教練、示範(fàn)、提供鷹架、發(fā)展興趣、給予回饋、激勵動機與對話交談的學(xué)習(xí)伙伴（Collins, Brow, & Newman, 1989；Rogoff, 1990）。在這師生共同參與學(xué)習(xí)的歷程中，淡出的智慧，需要經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。遺憾的是，在師資培育制度中，缺乏以認(rèn)知學(xué)徒的方式教導(dǎo)老師們?nèi)绾温鋵嵡榫硨W(xué)習(xí) 的理念與實施步驟。

　　畢竟情境學(xué)習(xí)的教學(xué)取向在教學(xué)上的應(yīng)用需要長時間的觀察、實踐社群經(jīng)驗的交流，以及學(xué)校文化的配合。建議今後研究者以行動研究法探討情境學(xué)習(xí)的實驗成效，才能深入瞭解問題。而教育當(dāng)局也應(yīng)舉辦相當(dāng)?shù)难辛?xí)活動，實際以認(rèn)知學(xué)徒的方式，示範(fàn)如何引導(dǎo)一個情境學(xué)習(xí)歷程。

結(jié)語

任何一個新的教學(xué)理論或?qū)W習(xí)理論的發(fā)展，是讓學(xué)習(xí)產(chǎn)生戲劇性的進步以及讓教育開創(chuàng)嶄新觀點的關(guān)鍵。情境學(xué)習(xí)的觀點並不否認(rèn)傳統(tǒng)教學(xué)觀的貢獻，只是企圖彌 補行為論與訊息處理理論的不足－忽略情境、活動、社群與文化脈絡(luò)對知識學(xué)習(xí)的影響，以及學(xué)習(xí)者的心靈狀態(tài)，為學(xué)習(xí)的本質(zhì)提出了更廣泛的看法。

情境學(xué)習(xí)的理念已將認(rèn)知心理學(xué)的研究導(dǎo)向一個科技整合的方向，雖然要具體落實情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計仍須很多人共同努力來克服技術(shù)上、心理上、甚至習(xí)慣上的 障礙。然而，情境學(xué)習(xí)的理論和研究似乎對人類的學(xué)習(xí)帶來不少希望。深信未來，情境學(xué)習(xí)將因它所強調(diào)的「在熟悉的文化脈絡(luò)下，透過真實情境教導(dǎo)實
用知能，以及重視周邊參與」的特色，吸引教育人員的注意與研究，並藉著教學(xué)科技的成長與創(chuàng)新，豐富學(xué)習(xí)、教學(xué)與評量的內(nèi)涵。

參考文獻

中文部份
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