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Some New Ideas about Curriculum Development Model 課程開發(fā)模式的新構(gòu)想 楊開城 (北京師范大學(xué) 信息科學(xué)學(xué)院,北京 100875) 摘要：雖然課程開發(fā)的目標(biāo)模式面臨著許多批判，但是目標(biāo)模式仍是課程開發(fā)模式的基礎(chǔ)。歷史上目標(biāo)模式成為眾矢之的，究其原因，很大程度上是缺乏課程開發(fā)的原理和方法方面的研究所致。本文以目標(biāo)模式為基礎(chǔ)提出了一個新的課程開發(fā)模式，并在這個模式中提出了一些課程開發(fā)中具體技術(shù)的設(shè)想。 關(guān)鍵詞：課程; 課程開發(fā); 知識組件; 角色分析 中圖分類號：G40—057 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 一、 課程開發(fā)模式綜述 泰勒的目標(biāo)模式在課程開發(fā)理論中的地位之所以是不可替代的，那是因為泰勒在他的目標(biāo)模式中提出了任何課程開發(fā)理論都必須面對的四個問題[1]： 1. 學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？(課程目標(biāo)) 2. 提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？(課程內(nèi)容的選擇) 3. 怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？(課程內(nèi)容的組織) 4. 我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？(課程的評價) 將這四個問題串起來，就構(gòu)成了目標(biāo)模式的模式圖(見圖1)。 雖然泰勒的目標(biāo)模式是課程開發(fā)的基礎(chǔ)，但是這種模式仍然存在著許多缺欠。繼泰勒之后的許多課程研究者要么改進(jìn)目標(biāo)模式，要么背叛目標(biāo)模式。在眾多新模式中，最有影響的要數(shù)過程模式、實踐模式和批判模式。這些模式對目標(biāo)模式的批判主要集中在以下幾個方面： 1. 認(rèn)為它誤解了知識的性質(zhì)。過程模式的提出者斯滕豪斯認(rèn)為，知識不是要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對象。只有通過思考知識，學(xué)生才能解放自己的思想。而目標(biāo)模式則持有客觀主義的知識觀，將知識看作是要學(xué)生直接接受的對象，并將之分解，使之更容易接受。 2. 認(rèn)為它誤解了課程開發(fā)的實踐性，有機(jī)械決定論的嫌疑。目標(biāo)模式將課程開發(fā)看作是簡單的理論推演和運用，只要專家們正確確定行為目標(biāo)以及具體化出課程內(nèi)容，課程開發(fā)必將解決實際問題。目標(biāo)模式還假設(shè)教師能夠按照如此開發(fā)出來的課程進(jìn)行貫徹實施。而實踐模式的提出者施瓦布則認(rèn)為，課程開發(fā)是個實踐性很強(qiáng)的活動，具有明顯的實踐邏輯而不是理論上的形式邏輯。 3. 認(rèn)為它縮小了課程評價的范圍。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)評價課程的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是看學(xué)生是否達(dá)到了課程規(guī)定的行為目標(biāo)。這不但降低了評價標(biāo)準(zhǔn)，而且縮小了評價范圍。因為，一方面課程的優(yōu)劣最終要看是否滿足社會需求，另一方面，課程的優(yōu)劣也取決于學(xué)生的最終發(fā)展水平以及課程導(dǎo)致的不良問題而不是課程規(guī)定的行為目標(biāo)。 4. 認(rèn)為它誤解了課程開發(fā)的內(nèi)涵。目標(biāo)模式認(rèn)為，課程開發(fā)的最主要的任務(wù)是將課程目標(biāo)具體化成行為目標(biāo)并演化出課程內(nèi)容。斯滕豪斯對此提出尖銳的批評。他認(rèn)為，課程目標(biāo)的具體化、精確化本身并不能提高課程質(zhì)量。斯滕豪斯認(rèn)為，應(yīng)該通過選擇優(yōu)良的教學(xué)活動來提升課程質(zhì)量。 5. 認(rèn)為它忽略了課程現(xiàn)象中的倫理問題。批判模式對此批判得最為強(qiáng)烈。批判模式認(rèn)為，目標(biāo)模式忽略了“這是誰的知識”、“知識是由誰來選擇的”、“為什么要這樣組織知識，并以這種方式來教”和“這對這個特定的群體是否有利”等課程倫理問題，因而很容易成為維護(hù)文化歧視的工具，不利于社會的進(jìn)步和發(fā)展。 批判目標(biāo)模式的同時，很多研究者也給出了各自的處方。比如，斯滕豪斯認(rèn)為，可以將課程目標(biāo)的陳述放得寬泛一些。設(shè)計者應(yīng)該將精力集中在為課程目標(biāo)設(shè)計一些具有明顯內(nèi)在價值的教學(xué)活動供教師選擇。然而單純從內(nèi)在價值出發(fā)設(shè)計教學(xué)活動，不但難度很大，而且也同樣割裂了目標(biāo)與手段之間的內(nèi)在聯(lián)系，割裂了內(nèi)在價值與工具價值的內(nèi)在聯(lián)系。斯滕豪斯的做法存在著用手段代替目標(biāo)、用內(nèi)在價值代替工具價值的嫌疑。 施瓦布認(rèn)為，可以采用集體審議的方法來解決目標(biāo)模式所面臨的問題。施瓦布對當(dāng)時課程理論研究的批判給人們留下了極為深刻的印象，但是他的“完全按照實踐的邏輯施行課程開發(fā)”的主張，則極容易使人滑入經(jīng)驗主義和相對主義的泥潭。他的主張不但是對目標(biāo)模式的背叛，同時也是對課程開發(fā)理論的背叛。其實像集體審議這種操作層面上的改進(jìn)是無法徹底解決目標(biāo)模式所面臨的問題的。 很明顯，這些批判和改進(jìn)大多不是針對模式本身，而是針對目標(biāo)模式背后的理論基礎(chǔ)和課程思想。因此，相對應(yīng)的改進(jìn)也都停留在課程思想層面或者具體操作層面，而不是開發(fā)原理和方法層面。當(dāng)我們反觀課程研究歷史時，對這些改進(jìn)總會有“隔靴搔癢”之感。 筆者認(rèn)為，目標(biāo)模式所面臨的問題，從根本上講，不是課程思想或者具體操作的問題，而是課程開發(fā)原理的缺失和所采用方法不當(dāng)所導(dǎo)致的問題。其實，科學(xué)完整的知識觀與目標(biāo)模式并不是矛盾的。是目標(biāo)模式的提出者和實踐者所持有的不完整不科學(xué)的課程理念才導(dǎo)致了人們對目標(biāo)模式自身價值的貶損。從某種程度上說，按照目標(biāo)模式操作的課程開發(fā)者完全可以持有更加科學(xué)完整的課程理念。但是，如果缺乏課程開發(fā)的原理和方法的支持，任何課程開發(fā)模式都不會成為指導(dǎo)人們進(jìn)行課程開發(fā)的有效理論武器。比如，沒有很好的社會需求分析技術(shù)，就很容易在分析需求時將社會需求簡化為知識技能的需求(社會活動分析便是如此)；沒有過硬的知識分析技術(shù)，就很容易陷入“目標(biāo)分解”的原子論思路，盲目采用行為目標(biāo)作為課程目標(biāo)的描述手段。 即使如此，構(gòu)成目標(biāo)模式的四大基本問題是課程開發(fā)永恒的課題，因此對目標(biāo)模式的批判無法動搖目標(biāo)模式作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)地位。我們只有從課程開發(fā)的具體方法和原理出發(fā)，豐富和發(fā)展課程開發(fā)的目標(biāo)模式才是正確的理論發(fā)展方向。因為沒有或者放棄了預(yù)定目標(biāo)，課程開發(fā)也就失去了依托，相應(yīng)地課程開發(fā)理論也就失去了實踐的根基。 課程開發(fā)原理是一種技術(shù)原理。技術(shù)原理即技術(shù)存在的形式，是技術(shù)發(fā)揮作用的方式，具體表現(xiàn)為一種技術(shù)所指向的目標(biāo)與這種技術(shù)所產(chǎn)生的結(jié)果之間的邏輯鏈路。課程開發(fā)原理實際上是指社會需求和人類理想與課程實體(作為一種教育手段，包括課程體系和門類課程)之間的操作性邏輯聯(lián)系。這種操作性邏輯聯(lián)系表現(xiàn)為課程開發(fā)原理實際上不是一種描述性知識，而是一種規(guī)定性的一系列操作方法的邏輯鏈路。很顯然，課程開發(fā)原理不是“天然”存在的，而是人為“構(gòu)建”的。 二、 一種新的課程開發(fā)模式簡介 這里，我們嘗試著提出一種新的課程開發(fā)模式(見圖2)，并在這個模式中提出一些有關(guān)課程開發(fā)原理和方法方面的設(shè)想。 通過這個模式，我們想表達(dá)的一個基本思想是：一個完整的課程開發(fā)將涉及兩個層面的工作，一個是課程體系建設(shè)，另一個是門類課程的設(shè)計。單個門類課程很難完成教育目的，課程只有在課程體系中才會發(fā)揮其最大的教育作用。而門類課程的設(shè)計必須在課程體系框架內(nèi)進(jìn)行才不會導(dǎo)致課程體系內(nèi)部的不協(xié)調(diào)。 我們想表達(dá)的另一個基本思想是：課程體系建設(shè)以社會需求和學(xué)生需要為基本出發(fā)點和歸宿，而門類課程的設(shè)計則以課程目標(biāo)為基本出發(fā)點和歸宿。這種基本構(gòu)想，為解決“課程評價中是以目標(biāo)為參照還是以需求為參照”的矛盾提供了思想基礎(chǔ)。 圖2 課程開發(fā)的模式 我們認(rèn)為，完整的課程開發(fā)需要完成以下幾方面工作，其中社會角色分析、知識體系的建構(gòu)是全新的課程開發(fā)技術(shù)： 1. 社會角色分析。社會角色分析的主要任務(wù)是幫助完整地確定社會需求，具體任務(wù)包括：鑒別社會某些領(lǐng)域的角色構(gòu)成體系、鑒別角色體系所蘊含的文化體系、鑒別單個角色的現(xiàn)狀與發(fā)展需求、鑒別角色體系的演變趨勢等。 我們認(rèn)為，角色是構(gòu)成社會系統(tǒng)的基本單位，同時又是個人與社會發(fā)生聯(lián)系的中介[2]。角色可以看作是十種成分的綜合體：權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與權(quán)力、經(jīng)濟(jì)地位、階層等級、價值取向、思維方式、能力(智力技能和肢體技能)、知識、意識形態(tài)、行為規(guī)范及方式。教育所具有的社會化功能，實質(zhì)上就是促使學(xué)生認(rèn)識、接受社會角色并為承擔(dān)和發(fā)展社會角色做準(zhǔn)備的過程。社會需求是通過對角色的需求表達(dá)出來的，同時學(xué)生個人的發(fā)展也只有在角色框架內(nèi)才具有社會意義。因此，通過分析社會角色，不但可以完整地反映社會需求，而且也會將社會需求和學(xué)生個人發(fā)展需要統(tǒng)一起來。因為，個人發(fā)展實際上意味著個人對社會角色的重塑以及在角色體系中的向上流動。 角色分析不同于早期課程開發(fā)者所使用的社會活動分析或者社會工作分析。社會角色分析不但要分析角色需要的知識技能，還要分析角色自身的文化。因此角色分析將最大限度地避免了“將社會需求簡化為知識技能需求”的危險，也可以最大程度地避免在課程中增加文化歧視。 2. 學(xué)習(xí)者分析。課程的主要承受者是學(xué)生，因此課程開發(fā)過程中少不了要了解學(xué)習(xí)者的基本信息。學(xué)習(xí)者分析的主要任務(wù)是鑒別特定學(xué)生人群的發(fā)展水平、發(fā)展需要和身心發(fā)展規(guī)律。 沒有社會需求信息和學(xué)生發(fā)展水平、發(fā)展需要信息，課程開發(fā)者很難恰當(dāng)?shù)卮_定課程目標(biāo)。沒有對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的了解，課程開發(fā)者很難正確選擇課程內(nèi)容和課程形態(tài)。 3. 角色知識體系的分析與建構(gòu)。角色知識體系的分析與建構(gòu)對于正確選擇課程目標(biāo)和內(nèi)容具有至關(guān)重要的制約作用。角色知識體系分析與建構(gòu)的主要任務(wù)是根據(jù)社會角色分析的結(jié)果，特別是根據(jù)角色文化體系分析的結(jié)果，分析和構(gòu)建出完整的角色需要掌握的知識體系。 角色知識體系的分析與建構(gòu)不但要考慮社會角色分析的結(jié)果，還要考慮學(xué)習(xí)者分析的結(jié)果，特別是對學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律的考慮。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律原本與知識體系自身的規(guī)律是一致的。學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律不是一種獨立于知識體系以外的規(guī)律，人的心理是歷史文化傳遞的產(chǎn)物。所以我們要以“學(xué)習(xí)”的邏輯分析知識！比如可以在知識體系中標(biāo)注“常識態(tài)”“科學(xué)態(tài)”和“哲學(xué)態(tài)”。 雖然知識體系內(nèi)在的邏輯脈絡(luò)有多條，但是按照“學(xué)習(xí)”邏輯分析知識是課程開發(fā)的特殊要求。 角色分析只能提供一些離散的信息，角色知識體系的分析與建構(gòu)必須根據(jù)這些離散的信息建構(gòu)起邏輯嚴(yán)密的知識體系。這樣的知識體系必然包括四大知識系統(tǒng)：表象系統(tǒng)、符號系統(tǒng)、意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)。 為了方便分析，我們首先應(yīng)該區(qū)分知識的領(lǐng)域。 上述對知識領(lǐng)域的劃分大同小異，但都有一個共同的缺欠，那就是把技術(shù)性知識排斥在外。此外，陳述性知識和程序性知識這樣的劃分與社會活動領(lǐng)域沒有直接聯(lián)系，對于角色知識分析沒有幫助。 在上述知識領(lǐng)域劃分的啟發(fā)下，我們確定了自己的劃分： (1) 哲學(xué)領(lǐng)域，代表著對其他領(lǐng)域知識的反思。 (2) 經(jīng)驗科學(xué)領(lǐng)域，是指對自然的認(rèn)識、對社會的認(rèn)識和對人自身的認(rèn)識，具體包括物理、化學(xué)、生物、心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等等。 (3) 道德領(lǐng)域，包括具體的道德規(guī)范、道德知識和宗教知識。 (4) 邏輯領(lǐng)域，包括語言、數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)。 (5) 審美領(lǐng)域，包括文學(xué)、藝術(shù)等等。 (6) 方法技術(shù)領(lǐng)域，包括各類技術(shù)性知識和研究方法知識。 角色知識分析的重要意義不但在于它為課程目標(biāo)的選擇提供了一個知識的超集，還在于知識分析的結(jié)果關(guān)系到是否能夠消解課程內(nèi)容組織的三對二元對立矛盾：直線式與螺旋式的對立、橫向組織與縱向組織的對立、邏輯順序與心理順序的對立。 4. 課程目標(biāo)體系的建構(gòu)。課程目標(biāo)體系的建構(gòu)要根據(jù)社會角色分析、學(xué)習(xí)者分析以及角色知識體系分析的結(jié)果來進(jìn)行。這部分工作將在目標(biāo)層面上確保課程體系能夠滿足社會和學(xué)生發(fā)展的需求。當(dāng)然，對社會需求分析的結(jié)果還要經(jīng)過可行性研究的檢驗。如果社會需求可以通過其他方式來滿足，就不必要進(jìn)入下面的程序了。 任何課程目標(biāo)都有著特定的知識作為基礎(chǔ)，因此課程目標(biāo)體系的構(gòu)建離不開角色知識體系，但目標(biāo)體系本身又不是角色知識體系。課程目標(biāo)是對學(xué)生在能力領(lǐng)域中表現(xiàn)的預(yù)期。因此，要建構(gòu)課程目標(biāo)體系，必須首先劃分課程目標(biāo)的領(lǐng)域。 在課程目標(biāo)體系層面上將課程目標(biāo)領(lǐng)域劃分為“認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域”是不合適的(過于微觀)。為了建構(gòu)課程目標(biāo)體系，課程目標(biāo)可以分為以下幾個領(lǐng)域：知識及智力領(lǐng)域、肢體技能領(lǐng)域、人文審美領(lǐng)域和道德領(lǐng)域。這樣的領(lǐng)域劃分可以最大程度上避免對人性的割裂，同時與知識領(lǐng)域的劃分構(gòu)成了兼容的關(guān)系。 課程目標(biāo)體系要形成層次結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)有助于設(shè)計主干課程、必修課程和選修課程。而且課程目標(biāo)體系中，各領(lǐng)域之間并不是孤立的，而是存在著內(nèi)在聯(lián)系。依據(jù)領(lǐng)域建構(gòu)目標(biāo)體系，僅僅是出于操作方便和明確化的需要。 我們決不應(yīng)該在此處采用行為目標(biāo)來描述課程目標(biāo)。在課程開發(fā)中采用行為目標(biāo)，其背后隱藏著的基本假設(shè)是：課程實體是課程目標(biāo)演繹的結(jié)果。比如，人們可以從行為目標(biāo)直接演繹出課程內(nèi)容來。但實際上科學(xué)有效的課程實體是創(chuàng)造出來的，是課程開發(fā)者創(chuàng)造性設(shè)計的結(jié)果。我們認(rèn)為有了細(xì)致的知識體系分析以及宏觀清晰的課程目標(biāo)描述完全滿足要求了，而不需要采用行為目標(biāo)。 5. 課程體系的建構(gòu)。課程體系的建構(gòu)是在課程目標(biāo)體系基礎(chǔ)上確定各門類課程在課程目標(biāo)體系中的分工和配合關(guān)系，包括各門類課程的內(nèi)容量、課時安排和課程順序。 課程目標(biāo)體系的層次結(jié)構(gòu)是課程體系層次結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，但是課程體系不應(yīng)該是目標(biāo)體系具體化(直接演化)的結(jié)果！課程開發(fā)者要根據(jù)目標(biāo)體系以及目標(biāo)背后的知識體系中的內(nèi)在聯(lián)系，有效選擇一些目標(biāo)作為門類課程目標(biāo)。 知識體系中，具有特定內(nèi)在聯(lián)系的一組知識被稱為知識組塊。知識組塊通常具有問題解決的意義。也就是說，知識組塊是面對具體問題時，問題解決者所提取出來的對于解決問題有效的一組知識。 課程體系構(gòu)造時，應(yīng)該考慮知識組塊的作用。將知識組塊作為組織課程目標(biāo)的一個基本單位，這樣既保證了知識體系的邏輯嚴(yán)密性，又不會遇到學(xué)科中心課程所面臨的問題(因為知識組塊內(nèi)部的知識之間不以學(xué)科為分界線)。 6. 門類課程的設(shè)計。課程體系中已經(jīng)規(guī)定了門類課程的課程目標(biāo)。門類課程設(shè)計的主要任務(wù)是選擇有效課程手段來實現(xiàn)課程目標(biāo)。 對于實施態(tài)課程來說，教學(xué)就是通常所說的課程手段了。只有通過教學(xué)，課程目標(biāo)才可能達(dá)到。而對于設(shè)計態(tài)課程來說，課程手段就是為教學(xué)實施所作的準(zhǔn)備了。傳統(tǒng)意義上的準(zhǔn)備就是教材和教參。也就是說，對于門類課程來說，課程設(shè)計實際上就是教材和教參編制了。 但是這種看法縮小了門類課程開發(fā)的范圍，也容易引起人們對門類課程設(shè)計的誤解。比如，在很多人看來，教材就是對知識意義的描述。 我們認(rèn)為有必要引入一個新概念來代表組成門類課程的基本成分，這個基本成分將充當(dāng)設(shè)計態(tài)的課程手段。這個新概念就是知識組件。知識組件是知識的內(nèi)容(即意義)、學(xué)習(xí)和評價方式以及所需資源的綜合體。而門類課程可以看作是知識組件的有序集合，而不僅僅是知識意義的堆砌。知識組件中的內(nèi)容是聯(lián)系緊密的知識組塊，因此同一個知識點可以出現(xiàn)在同一個課程中不同的知識組件中。 知識組件既可以按照學(xué)科邏輯體系開發(fā)(與學(xué)科課程類似)，也可以按照生活邏輯體系開發(fā)(與活動課程類似)，也可以做到二者相結(jié)合。知識組件為實現(xiàn)知識的意義、過程和價值在課程實體上的統(tǒng)一提供了基礎(chǔ)，這樣既可以確保課程知識體系的完整，又可以設(shè)計出形態(tài)豐富的課程。以知識組件作為構(gòu)成課程的基本單位，可以打破各類課程(學(xué)科課程、活動課程、綜合課程等等)之間人為設(shè)定的界線。 利用知識組件開發(fā)出來的課程，很容易實現(xiàn)課程的模塊化。可以設(shè)想，我們未來的課程，一門課程的教材可以有多本小冊子組成，每本小冊子都是一個課程模塊，包含著多個知識組件。學(xué)校可以根據(jù)自己的辦學(xué)特征，選擇或開發(fā)不同的小冊子構(gòu)成課程教材(不再是知識意義的堆砌了)。 7. 課程的實施與評價。課程的實施作為課程開發(fā)的一個環(huán)節(jié)與普通意義上的教學(xué)仍是有區(qū)別的。因為作為課程實施的教學(xué)承擔(dān)著為課程評價收集信息的任務(wù)。課程評價是個非常復(fù)雜的問題。如果不區(qū)分設(shè)計態(tài)課程和實施態(tài)課程，就會使課程評價更加復(fù)雜化。因為設(shè)計態(tài)課程的評價，也就是在實施前對課程體系和門類課程的設(shè)計做出價值判斷。由于沒有事實作為論據(jù)，我們稱之為理論性評價。這種評價依賴于理論模型，傾向于評價課程體系和門類課程的內(nèi)在價值。而課程實施過程中以及課程實施后的課程評價針對的是實施態(tài)課程，依據(jù)的是課程實施過程中和實施后收集的經(jīng)驗事實，我們稱之為經(jīng)驗性評價。只有將經(jīng)驗性評價和理論性評價結(jié)合起來使用，才能將課程的內(nèi)在價值和工具價值統(tǒng)一起來，才最有利于課程領(lǐng)域的理論研究。 對于“課程評價是參照課程目標(biāo)還是社會需求或?qū)W生需要”這個問題，我們認(rèn)為，由于課程體系是建立在社會需求和學(xué)生需要的基礎(chǔ)上的，因此評價課程體系時應(yīng)該參照社會需求和學(xué)生需要；而門類課程的設(shè)計是參照課程目標(biāo)，因此評價門類課程時，應(yīng)該參照課程目標(biāo)。課程評價的“目標(biāo)偏離”模式所提出的非預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果對課程評價影響的問題，在很大程度上是目標(biāo)框架不完整以及經(jīng)驗主義課程設(shè)計的結(jié)果。當(dāng)然，這里討論的課程評價是那種為改進(jìn)課程而進(jìn)行的評價，不是那種描述性評價。 在上面所討論的課程開發(fā)模式中，我們在目標(biāo)模式框架基礎(chǔ)上引入了社會角色分析、角色知識體系分析、知識組件設(shè)計等新的課程開發(fā)技術(shù)。這實際上是對早期課程開發(fā)原理(泰勒原理)在開發(fā)原理和方法層面上的擴(kuò)展。具體來說，我們提出的課程開發(fā)原理表現(xiàn)為社會角色分析、學(xué)習(xí)者分析、角色知識分析、確定課程目標(biāo)體系以及門類課程目標(biāo)的操作邏輯、門類課程中的知識組件的設(shè)計原理組成的操作鏈路。 三、 新模式所面臨的理論問題 我們所提出的課程開發(fā)模式以及課程開發(fā)的具體方法在很大程度上解決了目標(biāo)模式所面臨的批判。首先，我們認(rèn)為行為目標(biāo)本身不是課程目標(biāo)，充其量行為目標(biāo)僅僅可以作為課程目標(biāo)的一種具體化解釋。我們贊同寬泛的目標(biāo)描述，但是這種寬泛的目標(biāo)描述必須以完整嚴(yán)密的知識體系作為后盾。在課程開發(fā)中取消行為目標(biāo)以及采用綜合的角色知識體系分析技術(shù)，將意味著不再采用原子論的思路看待知識。 其次，知識組件的設(shè)計包含了學(xué)習(xí)方式的設(shè)計，可以打破“被動接受”一統(tǒng)天下的局面，并且在本質(zhì)上關(guān)注了學(xué)習(xí)過程。知識組件的設(shè)計將在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間建立起一條邏輯聯(lián)系。并且知識組件的采用，從根本上拓展了課程手段的外延。 最后，角色分析很大程度上避免了課程開發(fā)者逃避課程的倫理問題。區(qū)分課程體系和門類課程，也解決了課程評價的范圍問題。 雖然我們?nèi)绱丝春眠@個新模式，但其中的開發(fā)技術(shù)仍停留在構(gòu)建原型階段。這個模式中的技術(shù)還需要進(jìn)一步地研發(fā)。目前需要解決的理論問題包括： 1． 確定角色分析中的信息處理技術(shù) 角色分析的難點是根據(jù)所收集的離散有限的信息，建構(gòu)出完整的對角色的描述。這不但需要一個描述角色的基本框架，更需要一種信息處理方法，一種根據(jù)有限信息構(gòu)建完整角色描述的信息處理方法。我們目前的構(gòu)想是首先根據(jù)社會學(xué)理論確定角色特征框架，其次利用各種社會調(diào)查的手段向這個框架中填寫內(nèi)容，來完成社會角色的描述。然后根據(jù)對關(guān)鍵社會活動的分析，建立不同角色之間的關(guān)系。這些關(guān)系最終表現(xiàn)在角色關(guān)系圖中。 2． 制定構(gòu)建角色知識體系的具體規(guī)范 由于從角色分析那里繼承的有關(guān)角色的知識技能等特征是有限的，因此要確定角色群的知識體系需要進(jìn)一步對知識進(jìn)行分析和擴(kuò)展。不同角色可能代表著不同領(lǐng)域的知識，這就要求知識的分析需要多領(lǐng)域?qū)＜业膮f(xié)作。并且角色知識分析不完全是一種純客觀的知識分析，它的分析必須與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律統(tǒng)一起來而且有利于課程內(nèi)容的選擇和序列化。這就需要事先制定一套角色知識體系的分析規(guī)范，這個規(guī)范不但是對各領(lǐng)域知識分析專家的約束，而且也要有利于不同領(lǐng)域?qū)＜裔槍φn程設(shè)計問題而進(jìn)行的知識共享。 3． 確定選擇知識組塊并為之設(shè)計知識組件的操作邏輯 這種邏輯是一種與學(xué)科無關(guān)的選擇邏輯。知識組塊是一種內(nèi)在聯(lián)系密切的知識點群，而這種聯(lián)系是基于“現(xiàn)實世界”的。因此我們的基本設(shè)想是以“實踐”、“價值觀”和“思維方法”為中心來組織知識組塊。當(dāng)然，這個“實踐”并非總是真實的實踐，而是經(jīng)過設(shè)計者改良的、可以由學(xué)生參加的實踐。 參考資料： [1]施良方.課程理論――課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996. [2]丁水木，張緒山.社會角色論[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社，1992. [3]鐘啟泉.課程設(shè)計基礎(chǔ)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1998. [4]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.
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