論技術應用主義的教育技術學及其貧困

zhguoq 2008-09-08

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Discuss on Education Technology of Technology-Applicationism and its poverty

楊開城

北京師范大學教育技術學院

摘要：以技術的教育應用為核心研究內(nèi)容的教育技術學可以被稱為技術應用主義的教育技術學。這種教育技術學幾乎沒有什么知識生產(chǎn)能力，因而也就不具有作為獨立學科的合法性。要想擺脫技術應用主義的束縛，必須正確認識技術的內(nèi)涵——人類規(guī)定的物質、能量和信息的變換方式，放棄對AECT定義的盲從，將教育技術作為一種獨特的技術體系來研究。

關鍵詞：教育技術、教育技術學、技術應用主義

一、什么是技術應用主義的教育技術學

對于“什么是教育技術”以及“什么是教育技術學”，國內(nèi)有多位學者都給出了自己的定義，雖然說法不一，但多數(shù)大同小異?；镜睦斫馐?，教育技術“就是應用技術手段來優(yōu)化教育、教學過程。……而現(xiàn)代教育技術，則主要是指應用信息技術手段來優(yōu)化教育、教學過程。”^[1]“教育技術是在先進教育思想、理論的指導下, 運用相關的技術和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。”^[2]“教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。”^[3]“教育技術學科應該做的事情是對技術在教育中的應用加以實踐和理論研究。”^[4]也就是說，教育技術學以技術應用為核心研究內(nèi)容，因為只有在應用中才能體現(xiàn)技術的價值。教育技術領域的實踐歷史表明，人們所應用的技術，無論范圍有多廣，其核心一直是媒體技術。

按照這種理解，教育技術的發(fā)展史就是一部利用新技術進行教育改革運動史。人們討論教育技術發(fā)展史時，通常采用“傳統(tǒng)教育階段－視聽教育階段－教育技術階段”的邏輯。很多人認為，在美國發(fā)生的為期10年的“視覺教學”運動，是教育技術的開端。曾經(jīng)的程序教學、計算機輔助教學，還有現(xiàn)在的信息技術與課程整合以及頗為流行的混合學習之類的研究自然就是教育技術發(fā)展的當代延續(xù)。

如此，教育技術發(fā)展史不是一部技術發(fā)展史，更不是教育技術學知識體系的演化史。也有人會討論教育技術的“技術”發(fā)展史，但是他們關注的是技術的發(fā)展對教育影響，即技術的教育應用價值和效應，而不是技術進化的細節(jié)。所以，這種技術發(fā)展史不是技術的進化史，而是技術在教育應用的歷史序列而已。

筆者將這種理解稱為技術應用主義的理解。基于這種理解建立起來的教育技術學也就姑且稱之為技術應用主義的教育技術學吧。它隱含的意思是：技術應用本身是一種學問，這種學問是值得研究的，我們稱之為教育技術學[①]。這種理解已經(jīng)成為國內(nèi)教育技術研究領域的主流認識。然而，這種理解越來越顯露出自身的弊病。因為我們已經(jīng)看到，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，技術應用主義的教育技術學在知識積累方面幾乎是一窮二白的。

二、技術應用主義的教育技術學之貧困

說這種教育技術學是貧困的，是因為它毫無知識生產(chǎn)能力。新技術產(chǎn)品(教學課件、學習資源、教學平臺、學習工具等)的開發(fā)，無法代表新知識的生產(chǎn)，因而無法說明教育技術學的學科合法性。它只能說明我們在特定的時期做了一些不可替代的工作。然而，教育技術學領域的技術開發(fā)越來越失去原有的不可替代性和技術專業(yè)性。計算機軟件技術的飛速發(fā)展，使得各種寫作工具如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來。這些工具的出現(xiàn)，使得教育領域中大部分軟件和資源的開發(fā)越來越不依賴媒體技術類知識，而是更加依賴教育、心理類知識。因此，大多學者并不將技術開發(fā)作為研究的重點[②]，而是作為研究的起點和條件。他們研究的是技術應用。

然而技術應用研究到底能生產(chǎn)出什么新知識來呢？只要翻閱一下此類教育技術學相關的專著和教材，我們就會發(fā)現(xiàn)，這些書籍討論的獨屬于教育技術學的內(nèi)容大致包括以下四方面。

⑴元研究信息，諸如教育技術的本體論、本質論、方法論等宏論。至今這些宏論仍沒有讓我們對教育技術的理解更加細致和具體。筆者不理解，一個研究技術應用的學科，何來的本體論、本質論呢？

⑵事實性信息，比如教育技術的歷史發(fā)展階段論、教育技術實踐中的問題和誤區(qū)以及各種反映現(xiàn)實的量化數(shù)據(jù)。這類事實性信息根本不屬于教育技術學的知識范疇。

⑶指示性信息，主要是各種“先進”理念、諸如“……是關鍵”、“……是基礎”、“我們既要……又要……”、“綜合運用”、“有助于”等口號式的官話以及各種有關學科發(fā)展方向和趨勢的論斷。這些信息屬于思想領域，甚至只是一些“想法”，而且沒有觸及技術應用的核心。

⑷規(guī)范性信息，比如各種為了方便共享的技術標準、各種指導操作的應用模式、教學模式和操作流程等。那些類似行業(yè)規(guī)范的標準、流程，甚至不屬于知識的范疇。只有模式才具有一點理論的味道，畢竟模式是“理論的簡化形式”，而且在形式上觸及到了技術應用的核心。所以，各種模式幾乎成了教育技術學的救命稻草。然而僅僅模式足夠支撐起教育技術學這個學科嗎？實際上，很多模式要么是對深刻思想的粗糙說明，要么是基于經(jīng)驗的隨意構造！比如，作為模式化了的教學程序的教學模式就屬于形而上學的本質主義思維的產(chǎn)物，可以看作是一個偽概念，毫無真理性可言。

正因為無法生產(chǎn)出新知識，技術應用主義的教育技術學，不得不將技術的教育應用實踐所需要的知識系統(tǒng)作為教育技術學自身的知識體系。這種知識體系通常會包括心理學知識、教育學知識、傳播學知識、教學設計的經(jīng)驗和框架、信息技術類知識以及教育技術的概念、歷史、模式或者哲學宏論等。這種借來主義的拼盤式的學科知識體系與技術應用主義的教育技術學是相匹配的。如果將其他學科提供的知識去掉，教育技術學就只剩下歷史、孤立的概念、標準、規(guī)范、模式和口號。

三、教育技術學的貧困源于何處

雖然說任何學科的理論都不可能從零開始，都是在已有學科基礎上發(fā)展而來，然而除了名詞和所謂的歷史之外，所有的知識都源于其他學科而且本身沒有進行知識創(chuàng)新的學科，除了這種教育技術學，古今少有！可能有人說，教育技術學還年輕，這些都是正?，F(xiàn)象。然而，技術應用主義的教育技術學，從根本上就無法生產(chǎn)出真正的理論知識，無法增進人們的認識。這是由技術應用研究本身決定的，也是這個學科注定貧困的原因。技術應用主義的教育技術學只關注教育教學系統(tǒng)中的技術這個局部要素，因而最多只能證明一個又一個事實，卻無法提出任何可供證實或者證偽的理論命題。因為技術應用的效果是教學實踐中各種因素相互作用的整體效應，我們無法區(qū)分這樣的效應是由技術導致的還是由技術與其他要素的相互作用導致的或者是由非技術要素獨立導致的。如果我們無法說明技術應用的效果與技術之間的關系，我們便無法對技術應用說些什么。越是具有普遍意義的命題就越是要經(jīng)歷嚴格的證實或者證偽。而技術應用的思考邏輯無法提出任何可以證實或者證偽的理論假設。那些應用效果研究根本經(jīng)不住推敲，都是一些“運用恰當效果就好、運用不當效果就差”的結論。一旦放眼整個教育教學系統(tǒng)，技術就會淡入背景，成為實踐的條件，技術應用也就失去了根本前提。

技術的應用研究不但無法建立起獨立的教育技術學知識體系，而且在發(fā)展教育技術學科的名義下很容易導致技術的盲目應用。特別是追求效率的應用，產(chǎn)生了更加難以解決的慢性問題。技術似乎解決了表面的問題，卻引起了更深層次的問題，這就是技術的報復效應。比如，學生們越來越傾向于讀圖、反感閱讀文本，更喜歡閱讀不需要思考的東西，更樂于體驗、反感沉思，學習上推崇短平快，等等。技術的教育應用，似乎在提高學習效率。然而就像科技的應用在社會生產(chǎn)領域中并沒有使得人們休閑下來一樣，孩子們學習效率的提高使得他們陷入了更加殘酷激烈的競爭。對于那些技術的報復效應所導致的“局部優(yōu)、整體差”“暫時優(yōu)、長久差”的現(xiàn)象，技術應用的教育技術學根本無法理解。

那么，為何人們緊抓住“技術應用”不放呢？除了特定的歷史原因之外，最主要的原因至少有2個。

⑴技術“總和說”和工具論的誤導

一方面，人們以技術的“總和說”定位教育技術，認為技術是人類生產(chǎn)生活實踐中所采用的工具、方法和經(jīng)驗技巧的總和，因此教育技術則是指教育實踐中所采用的工具、方法和經(jīng)驗技巧的總和?；谶@種定位，教育技術學的核心任務只能是研究技術的教育應用，因為絕大部分“教育技術”在教育技術學“看到”它們之前就已經(jīng)存在[③]，對于教育而言只剩下應用可供研究。

另一方面，人們以技術的工具論看待教育技術的本質，認為技術是人類達成目的的手段，因此教育技術是人們達成教育目的的手段。由此，人們只看教育系統(tǒng)中的技術要素，只看到媒體技術的有用方面，即與人類目的相一致的方面。由于技術這種工具大多應對“確定性”、“效率”方面的要求，所以人們總是將教育技術的教育價值定位在“效率、效果、效益”的“最優(yōu)化”上。按照這樣的思維方式，人們很容易將教育理解為控制過程，控制的確定性越高越好。“教育技術的本質是人們?yōu)榱诉m應技術社會, 對培養(yǎng)人的領域進行的技術處理,是人對人進行理性控制的手段。”^[5]基于這種認識，人們從不思考“效率、效果、效益”對于教育本身的合理性界限。效率至上一定引發(fā)技術至上！精確控制思想下的效果和效益的客觀測量很容易導致追求即時效應和局部效應。

技術的總和說和工具論都是對技術的誤解。技術總和說并不是一種內(nèi)涵描述，所以以它為基礎進行演繹來確定教育技術的內(nèi)涵是徒勞的，其結果很容易陷入“技術應用”的邏輯。雖然技術產(chǎn)品大多充當工具的角色，但是技術和工具之間不能劃等號。技術的本質不是工具。本質上，技術既是人類理解世界的方式，又是人類行動理性的表達。^[6]行動的理性并不意味著精確控制。只要我們將理性貫徹到底，那么“是否使用某種技術”本身就是值得思考和斟酌的。要知道，媒體技術不是教育實踐的邏輯前提。

⑵對AECT定義的盲從

國內(nèi)學者在討論什么是教育技術時，時常還將教育技術定位在技術，而不是什么“理論和實踐”。但是只要討論教育技術學，大多認為教育技術學是一種“設計、開發(fā)、應用、管理和評價”的“理論和實踐”。AECT’94定義對國內(nèi)的影響可見一斑。

然而，AECT’94定義自身存在著非常嚴重的問題。它試圖通過實踐體系而不是理論(知識)體系來說明教育技術學的獨特性[④]。然而教育技術學實踐的獨特性只是一種特定歷史階段的獨特性，它不是學科邏輯上的獨特性。這種實踐獨特性根本無法充當教育技術學獨特性的基礎。

AECT定義的5大實踐領域不但沒有成為教育技術學的堅實基礎，反而在理論上肢解了教育技術學的知識體系！這5大領域的劃分，無法使教育技術學的知識體系（如果有的話）生成內(nèi)在的、獨立的學科邏輯。因為，實踐領域的劃分充滿了任意性和變數(shù)。以此作為教育技術學的基礎，容易帶來概念的泛化，并且它所帶來的拼湊的知識體系無法自我運動、自我進化。歷史已經(jīng)表明，這種教育技術學知識體系的更新根本不來自教育技術學，甚至不來自教育學科。

由于AECT的不良影響，人們忙著推出各種花樣翻新的新理念、新概念、新方式、新產(chǎn)品，忙著為方便應用規(guī)定開發(fā)標準和評價標準，忙著通過所謂的效果證明這些“新”事物的教育價值。人們很少思考學科建設的真諦：新知識的生產(chǎn)。筆者經(jīng)常自問，教育技術學真的就是知識的二道販子嗎？

四、小結

“實踐項目滿天飛、理論文章使勁吹”已經(jīng)不是這個學科的不良現(xiàn)象，它幾乎成為教育技術學的全部寫照！但筆者并不悲觀，因為這只是“技術應用主義”的教育技術學的必然歸宿。真正的教育技術學并不如此。筆者也并非想論證“技術的教育應用”有什么錯誤可言。技術的廣泛應用是歷史的必然趨勢。事實上，正是媒體技術的教育應用促成了教育技術學科的生成。但是這不等于說，教育技術學就是關于技術應用的學問！技術應用只能解決一些局部問題，卻無法產(chǎn)生系統(tǒng)的新知識。要想擺脫技術應用主義的束縛，我們必須準確理解技術的內(nèi)涵以及教育的內(nèi)涵，從中確立教育技術的生存空間。

筆者認為，技術是人類規(guī)定的物質、能量和信息的變換方式及其對象化的結果。技術的核心內(nèi)涵是特定的變換方式?；谶@種認識，我們不禁要問，教育技術實現(xiàn)的是哪種變換方式，變換的又是什么呢？這不得不回到對教育認識上來。

教育實際上是教育者的文化傳遞與受教育者的自我成長之間的矛盾運動過程。這個矛盾運動的一個基本特征就是干預的計劃性、組織性和系統(tǒng)性。這就促使我們用系統(tǒng)觀看待教育實踐。筆者認為，正因為受教育者參與了教育教學系統(tǒng)的耦合（意義建構和社會交往），才獲得在教育情境下的成長。因此教育教學系統(tǒng)的構建就成了關鍵。教育教學系統(tǒng)，特別是課程系統(tǒng)和教學系統(tǒng)，本身就是人為規(guī)定的信息變換的技術系統(tǒng)，構造這些系統(tǒng)的技術仍然是一種完成信息變換的技術。這類技術無法在其他領域生成，只能在教育領域生成。教育技術就是這類技術，它完成的是從目標信息、學習者特征以及學科知識等初始信息到教育教學系統(tǒng)整體規(guī)劃的信息變換。基于這種認識，教育技術學的主要研究工作是教育技術的技術體系的創(chuàng)建，其中的每一項技術都是移植的或新生成的技術，不是其他技術在教育領域的應用。只有這樣，我們才能擺脫技術應用主義，教育技術學科才有望具有真正的合法性，否則，教育技術學將永遠與一流學科無緣。