校本教研旨在使學校教師具備教研能力，形成自我發(fā)展、自我提升、自我超越的內(nèi)在機制，使學校成為真正意義上的學習化組織，從而促進學校的自身發(fā)展。

“校本教研”不僅僅是一種認識、研究方法和實踐活動，更是學校和教師存在的基本方式和特征，

是一種“喚醒”、是一種“體驗”，是一種“視界融合”和“對話文化”。

（一）“校本教研”是一種以校為本的教學研究制度

§ 從認識論的角度來看，校本教研是一種以校為本的教學研究制度。

§ 其中涉及三個重要概念，

§ 即“為了學校”。

§ “在學校中”。

§ “基于學校”。

§ 為了學校：校本教學研究的目的是為了提高學校教學質(zhì)量，提高學校的辦學層次，提高教師的專業(yè)化水平；

§ 在學校中：校本教學研究的主體是教師，研究的過程是教師的課堂教學實踐，是教師對自身的課堂實踐不斷地加以反思、改進，獲得教學質(zhì)量的提高。

§ 基于學校：校本教研的基點是學校，研究要扎根于本校的實踐，以本校教師教學中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點，解決現(xiàn)存的問題。

§ 由此可以看出，認識論意義上的“校本教研”，就是指由單個的學校作為研究的主體，以教學實際問題解決為目標而營造起來的一種教學研究制度。

§ “校本教研”從方法論的角度來看，是一種研究方式，它的內(nèi)涵是行動研究，它區(qū)別于一般的科學研究，特別是自然科學的研究。

§ 自然科學以自然界為研究對象，關注的是事物的因果關系方面的知識，通過對自然物的精確觀察和測量等定量、實證方法來獲取對于自然界的客觀知識；

（二）“校本教研”是一種研究方式

§ “校本教研”從方法論的角度來看，是一種研究方式，它的內(nèi)涵是行動研究，它區(qū)別于一般的科學研究，特別是自然科學的研究。

§ 自然科學以自然界為研究對象，關注的是事物的因果關系方面的知識，通過對自然物的精確觀察和測量等定量、實證方法來獲取對于自然界的客觀知識；

§ 而行動研究更強調(diào)研究主體的觀念、價值、目的，相信教學本身就是一種研究，研究具有情境性、非線性、多元生存性，是在行動中不斷改善行為的過程。它借助于觀察、反思、行動三要素以及它們之間不斷的循環(huán)來實現(xiàn)行為的改善。

（三）“校本教研”是教師反思性的實踐和專業(yè)成長的過程

§ 從實踐論的角度來看，“校本教研”是教師改善自身行為的反思性實踐和專業(yè)成長的過程。

§ 教師從事的實踐——教學就是研究。因為一方面教師面對著復雜的充滿情感和想象力的不同個體 ——學生，要使教學真正促進每一個學生的成長，教學必須是研究；

§ 另一方面，教師面臨著復雜的教學情境，如隨著時代和社會的進步出現(xiàn)的新的教學理念、新的教學思想、新的教學內(nèi)容和新的教學方法，而這些理念、內(nèi)容和方法的落實，需要教師在自身的教學實踐中不斷地加以研究。

§ 因此，研究和實踐合一，在實踐中開展研究，把自己的實踐行為看作是一個研究的過程，是教師從事教育科研的價值取向。

§ 而在實踐中展開研究的過程就是教師為改善自身的行為而不斷反思的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。

§ 教師通過教學實踐的反思活動，來檢驗自己的教學行為，拷問自己的教學思想，提高教學的技藝。

（四）“校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征

§ 從本體論角度來看，“校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征。

§ 教師作為教學過程中的主體，其存在的意義不僅僅是一個知識的傳授者，更為重要的是一個知識的建構者和創(chuàng)造者，一個教育理想的實現(xiàn)者。

§ “校本教研”給了教師這種機會，使教師在研究狀態(tài)中，不斷克服工作帶來的生命倦怠，體會出“此在”的樂趣和“當下”的價值。

1.“校本教研”是一種“喚醒”

§ “校本教研”的根本目的不是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，而是要把教師的創(chuàng)造潛能誘導出來，將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中“喚醒”。教學研究決非僅僅是教育研究機構的事情，它的主體應是教師自身，教師是教學原理的創(chuàng)造者。正如德國教育家斯普朗格認為的，“喚醒”這一概念是作為人的本體結構的全面“震顫”。

§ 教育過程不僅需要從外部解放成長者，而且首先要考慮的問題應是解放成長者內(nèi)部的力量。

§ 又如德國教育家鮑勒諾夫認為，“喚醒” 可以使主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到從未體味過的內(nèi)在敞亮，他因主體性空前張揚而獲得一次心靈的解放。

§ 通過“喚醒”，可以使一個人真正認識自己和自己所處的世界，認識自己存在的處境、生命的歷史和未來的使命，使自己成為一個真正具有自我意識和充滿生命希望的人。

§ 因此， “校本教研”就是要“喚醒”教師沉睡的研究意識，增強其自我意識，使教師獲得一種生命的升華。

2.“校本教研”是一種體驗

§ “校本教研”從根本上講，是教師主體生命的投入，是教師生命的展開過程。

§ 教師不是站在對象(學生、教材、課程、環(huán)境等)的旁邊，只是作為一名旁觀者作外部的觀察和描述，而是進入對象，與對象融為一體，在互動中，在不斷地反饋、調(diào)節(jié)、體驗中，改善自己的教學行為，領悟到教學的技藝，體味到教學的樂趣和自己生命的意義。它是一種非線性的研究，是對自己教學和生命全過程的體驗是對自己工作和生命價值的批判性反思。

3.“校本教研”是一種“視界融合”

§ 學校的教學活動，總是受到兩個視界的限制：一是“文本”的視界，如課程、教材：一是學生的視界，學生的現(xiàn)實經(jīng)驗。“文本”視界是我們教育的理想視界，它反映了社會對人的發(fā)展的要求：學生的“現(xiàn)實視界”是社會文化、歷史和環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，由于每個學生的生活環(huán)境不同，學生的“現(xiàn)實視界”也各不相同。

§ 在教學活動中，學生的學習以學生的“現(xiàn)實視界”為出發(fā)點，是一種不斷以新的視界取代學生原初視界的過程。在學習過程中，學生總是從自己的經(jīng)驗視界出發(fā)，來理解“文本”，實現(xiàn)學生的“現(xiàn)實視界”與“文本”視界的融合。

§ 但對工匠型的教師來說，很難幫助學生實現(xiàn)這兩種視界的真正的融合，學生常常被動地去發(fā)現(xiàn)“文本”中的原意，消極地接受，而生成不了一個新的意義視界。“校本教研”強調(diào)的是教師通過不斷的反思來改善自身的教學行為，學生的“經(jīng)驗視界”和“文本”的視界，在教師的研究狀態(tài)下不斷相互交融，實現(xiàn)視界的真正融合，促使學生形成一種新的“視界”，即學生的智慧增長和個性充分發(fā)展。

4.“校本教研”是一種“對話文化”

§ 闡釋學的邏輯是一種“對話式”的邏輯，從這一點上來說，“校本教研”就是教師與新課程的刑話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，是一種“對話文化”。

§ 在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，一種意義關系，是一種“我”與“你”(主體與主體)之間的平等對話和問答關系。

§ 對話雙方不只是各自陳述自己的觀點和見解，而且需要互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在“對話”中，實現(xiàn)了精神的交流和意義的分享。

§ 這種“對話”的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，共事知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共事人生的意義與價值等。

§ 通過合作性的共同反思來探索真理和改善行為，使學生的“現(xiàn)實視界”與“文本視界”不斷融合，不斷形成新的視界。

§ 由此可見，“校本教研”不僅僅是一種制度、一種方法，更是一種人與人之間的平等的合作和精神交流，通過“對話文化”獲得教師教學行為的改善和專業(yè)水平的提高。

（五）校本教研的誤區(qū)

§ 1.“校本”就是“在學校中”

§ 有一句很簡捷的表述校本行動的話：“以校為本，為了學校，在學校中”。因此，有人便認為“校本教研必須在學校中”。

§ 這種認識的誤差就在于對校本教研的內(nèi)涵缺乏本質(zhì)的理解。

§ 校本教研的真正內(nèi)涵是行動研究。

§ 科學研究一般分為兩種形式：理論研究和行動研究。理論研究是通過對大量現(xiàn)象或事實的收集整理，尋找其中規(guī)律性的東西——我們所說的理論。行動研究則是以解決問題為中心的一種研究方式。

§ 現(xiàn)代學習理論認為，人的智慧大體分為兩種，一種是理性智慧，理性智慧可以用語言表達，可以通過媒體傳輸，因此可以授受，我們通常說的知識就是理性智慧；另一種是實踐智慧，實踐智慧不可言傳，只能意會，因此不是通過一般意義的學習所能獲得的。

§ 教師的專業(yè)技能要有知識的支持，這是不言而喻的，但主要是實踐智慧。教師的實踐智慧要靠實踐，要靠實踐經(jīng)驗的積累，要靠“自悟”，即對自己行動的研究和反思。

§ 這也是為什么學歷相同的同齡教師，過一些年之后教學表現(xiàn)迥異的主要原因，也是大學教授成不了合格的小學教師的主要原因。

§ 校本教研就是要解決教師的實踐智慧問題的行動研究。

§ 校本教研是行動研究，它就必須具有以下特征：

§ (1)教師是研究的主體。

§ 教師在研究中已不再是被培訓者和被研究者。教師通過研究和行動，反思行動經(jīng)驗，豐富教師的行動策略，自主經(jīng)營課堂，改進教學，提高行動效果，進而提高自己專業(yè)水平。

§ (2)研究的實踐性。

§ 行動研究不是在書齋里進行的，不是單純地收集整理資料，而是從實踐需要出發(fā)，在教育現(xiàn)場情境中去發(fā)現(xiàn)、研究和解決實際問題。

§ 教師在教育情境中，處于最有利的研究位置，是問題的第一個遇到者和解決者，擁有最多的研究機會。

§ (3)研究目的的指向性。

§ 行動研究是通過在教育活動的具體情況中進行研究，提高行動質(zhì)量，增進行動效果，是為了行動而研究。

§ 這意味著教師開始主動關注教育的內(nèi)在價值和意義，關注教育實踐活動對學生身心發(fā)展所產(chǎn)生的實際效果，反思自己的教育行為，有意識地改善自己的教育行為，為教育活動創(chuàng)設最佳情境。

§ (4)研究過程與教學過程的相關性。

§ 教師行動研究的基本過程是在教學實踐中發(fā)現(xiàn)、提出問題，在教育教學行動中，捕捉、篩選、提煉、加工經(jīng)驗和做法，把研究成果作為一筆寶貴的智慧資源，再應用到教育教學實踐中去。整個研究過程緊緊貼近教學過程。

§ 只要符合以上條件的活動就可以叫做校本教研。利用假期，把教師集中在一個山清水秀的地方，邊休息，邊回顧總結一學期的經(jīng)驗教訓，誰能說這不是校本教研？

§ 因此，校本教研表述為“教學行動研究，研究教學行動，為改善教學行動而研究”更為確切。

2.校本教研就是教研組活動

§ 把校本教研淡化為學校的日常工作或視為教研組活動，是當前開展校本教研的普遍現(xiàn)象。

§ 教研組從本質(zhì)上說是一級行政組織，它的核心職責是搞好學校的教育教學工作。當然，教研工作也是教研組的主要工作，但不是全部。教研組布置工作、檢查工作，以及以教研組名義組織的例行公事的所謂“學習”，都不能算作校本教研。

§ 校本教研是研究問題，而不是完成任務。校本教研必須把教學工作中存在的突出問題梳理出來，對其進行深入的思考，歸納出解決問題和改善現(xiàn)狀的方案，然后用實踐去驗證。

§ 當然，校本教研的過程與教學工作過程是并進的，校本教研的結果也主要靠工作成果去體現(xiàn)，但關注問題還是關注任務，關注過程還是關注結果，是教研和工作的根本區(qū)別。

3.校本教研就是備課

§ 一般來講，學校組織的備課活動具有校本教研的性質(zhì)。

§ 但是，簡單的、預設性的教學準備活動不能稱其為教研活動。那種為備課而備課，為應付檢查而進行的教案抄寫活動與校本教研相差何止十萬八千里。

§ 校本教研的主要形式是行動反思，即先有教學行動，然后對其進行反思，在反思的基礎上做出改善后繼行動的方案，再投入到新的行動中去。如果不是在反思基礎上的備課，就完全喪失了教研的性質(zhì)。

§ 為了使反思更有成效，教師與同伴合作、借鑒理論、求教專家、乃至于外出取經(jīng)學習，都是非常必要的。

§ 從這個意義上說，“校本教研”和“校本培訓”不是截然區(qū)分的，它們是“交集”。

§ 關鍵是：校本教研以問題為中心，校本培訓以理論為中心。

4.校本教研是教師的研究

§ 認為校本教研就是教師的責任也是當前的一個誤區(qū)。

§ 校本教研的主體是教師，但沒有校長的組織，沒有上級教研培訓部門的指導，也是不能取得成效的。

§ 校本教研是在教育行政部門和教研部門的指導下、在校長的主持下的全體教師的研修活動。

§ 開展校本教研在組織方面的關鍵是校長。在傳統(tǒng)的教師培訓活動中，校長只是培訓院校的“代辦”，是培訓經(jīng)費的“管家”，校長往往游離于培訓活動之外。

§ 在校本教研（校本培訓）中，校長是教研（培訓）活動的“主持人”，是教研（培訓）效益的第一責任人，也是教研（培訓）活動的成員之一。

§ 沒有校長的積極參與，校本教研就是一句空話。校長要首先轉(zhuǎn)變觀念，制定規(guī)劃，創(chuàng)造必要的條件，并在校本教研中率先垂范。

§ 大力提倡校本教研（校本培訓）并不是不要上級教研部門的指導和院校培訓。院校培訓在我國教師隊伍建設的歷史上建立過不朽的功勛。

§ 它具有數(shù)量規(guī)模大、信息傳輸快捷、便于管理等諸多優(yōu)勢。它也是新課程教師培訓的有效形式。

§ 校本教研不可避免地會有眼界狹窄、培訓環(huán)境資源貧乏等弊病，這些弊病的克服要靠上級教研部門的專業(yè)引領。

§ 校本教研（校本培訓）是教師專業(yè)成長的必由之路。

§ 教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程，職初教師的專業(yè)結構以原理知識為主。

§ 隨著教學經(jīng)驗的逐步積累，他們的實踐智慧不斷積累，成為有經(jīng)驗教師，他們不但具備案例知識，還具備豐富的策略知識，即運用教育學、心理學原理于教學的策略。