學(xué)校德育管理中的幾種常見誤區(qū)及對策分析

　　德育管理是學(xué)校管理中最為復(fù)雜、牽動面最廣的工作，直接關(guān)系到學(xué)校根本任務(wù)的完成。學(xué)校德育的實踐業(yè)已證明：學(xué)校德育問題叢生更多的是源自學(xué)校德育管理自身。當(dāng)前，學(xué)校的德育管理問題林林總總，既有管理理念上的偏差，也有管理實踐層面的舛誤；既存在以校長為代表的管理角色的缺位，也存在實際德育實施過程的僭越。本文主要分析目前學(xué)校德育管理中主要的認(rèn)識誤區(qū)。
　　
　　一、學(xué)校德育工作論
　　
　　學(xué)校德育工作論是當(dāng)今學(xué)校德育管理中最具代表性的一種偏見，德育工作論強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育處和班主任在德育中的重要作用，其核心思想是把德育視為學(xué)校的一種日常工作。德育工作論的思想由來已久，即便是時至今日，這種觀念在不同層次的學(xué)校中仍有相當(dāng)?shù)氖袌?，對?dāng)今學(xué)校德育管理目標(biāo)的制定和德育具體管理過程的組織實施都具有廣泛的影響。
　　德育工作論在我國真正出現(xiàn)是改革開放以后， 從1988 年開始，學(xué)校德育工作化的傾向逐漸顯現(xiàn)，“德育工作”的字眼開始頻頻出現(xiàn)。1988 年的“全國中小學(xué)思想政治工作會議”就被改名為“全國中小學(xué)德育工作會議”。同年，國家教委頒布《中小學(xué)德育工作規(guī)程》，其后學(xué)校普遍設(shè)置德育處或政教處。加強(qiáng)德育工作者隊伍建設(shè)、劃撥專項德育工作經(jīng)費(fèi)、建立學(xué)校德育基地等措施使得德育是學(xué)校的一項日常工作的觀念更加具體化。
　　無論是在理論上還是在實踐上， 德育工作論都具有明顯的弊端。從理論上看，德育工作論錯把作為學(xué)生全面發(fā)展內(nèi)容的德育、智育、體育等的劃分邏輯框架當(dāng)做學(xué)校分工的依據(jù)。從德育實踐層面看，德育工作論錯把德育設(shè)置成學(xué)校的一項專職工作，妨礙了學(xué)校全體教育工作者參與學(xué)校德育，造成對學(xué)校德育的忽視和削弱，甚至出現(xiàn)越加強(qiáng)“德育工作”，這項“工作”就越難做的局面。
　　事實上，學(xué)校的教育工作很難進(jìn)行“切豆腐”式的劃分，學(xué)校沒有一項工作是單獨(dú)的智育工作或德育工作，它們都是以育人為旨?xì)w，都是為了促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。如果人為地將它們拆分，就割裂了教育的整體性。許多教師也就自然地滋生出這樣的心態(tài)：既然我是學(xué)科教師，那么德育就不是我管的事情。這種論調(diào)在推卸責(zé)任的同時，也淡化了每一個教育工作者理應(yīng)擔(dān)負(fù)的教書育人的角色職責(zé)。
　　在學(xué)校的德育管理工作中，為調(diào)動班主任的工作積極性，學(xué)校通常采取支付班主任津貼的辦法。這種貌似合理的方法，在執(zhí)行過程中更強(qiáng)化了班主任是專業(yè)德育工作者的意識，而沒有這方面待遇的科任教師和其他教學(xué)輔助人員也就更有了“不受其祿，不當(dāng)其責(zé)”、“不在其位，不謀其政”的旁觀者心理。另外，從班主任津貼對班主任本人德育效果的影響上看，管理者物質(zhì)刺激的初衷也遠(yuǎn)沒有達(dá)到，而班主任津貼的“負(fù)效應(yīng)”更是讓管理者始料不及。在學(xué)校管理中這種“津貼怪圈”并非個別現(xiàn)象：班主任津貼越來越高，學(xué)校對班主任工作的考核越來越嚴(yán)格，班主任工作負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)越來越重，教師越來越不愿意擔(dān)任班主任，職稱晉升成了當(dāng)班主任的主要動力。由此，在許多學(xué)校的德育管理中都不同程度地出現(xiàn)了這樣的管理悖論：學(xué)校在班主任津貼上的投入越多，班主任與普通教師的教育合力就愈小，甚至出現(xiàn)班主任津貼的投入量和學(xué)校德育實效成反比的尷尬境況。
　　因此，在學(xué)校德育管理中我們必須改變德育工作論的錯誤觀念，重建人人參與、人人盡責(zé)的全員德育機(jī)制，淡化德育的“工作意識”，強(qiáng)化“目的意識”。具體可采取以下措施：
　　發(fā)揮教師團(tuán)隊的育人作用，建設(shè)班級教師集體，建立班級教師集體德育責(zé)任制。減少或取消班主任津貼，形成“人人有責(zé)任意識，人人有盡責(zé)績效”的德育管理局面。嘗試進(jìn)行班主任制與導(dǎo)師制并行的管理創(chuàng)新，減輕班主任的工作負(fù)擔(dān)。近幾年，一些地區(qū)和學(xué)校推出導(dǎo)師制的管理方式，不僅強(qiáng)化了班主任以外的教師的育人職責(zé)，同時也調(diào)動了全體教師參與教育與教學(xué)管理的積極性。
　　整合學(xué)校部門的管理職能，打破教務(wù)處與政教處的分工壁壘，實現(xiàn)教導(dǎo)合一。筆者在深入中小學(xué)調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，無論是在工作目標(biāo)還是在工作內(nèi)容上，教務(wù)處與政教處都存在不同程度的沖突和抵牾。學(xué)校在德育管理中應(yīng)加強(qiáng)對全校德育的領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)，特別加強(qiáng)對各科教學(xué)中德育的指導(dǎo)。
　　轉(zhuǎn)變教育主管部門的德育管理理念。長期以來，我國的教育行政機(jī)構(gòu)已經(jīng)形成了對基層學(xué)校嚴(yán)格的工作檢查、考評制度，把德育當(dāng)工作來布置、檢查和督導(dǎo)由來已久。這種教育觀念和工作方法也助長了德育工作意識，同時，也導(dǎo)致了學(xué)校德育“檢查來了一陣風(fēng)，檢查過后老樣子”的形式主義。因此，要采取科學(xué)的德育工作評價方法，對學(xué)校德育施行目標(biāo)管理，而不是把德育當(dāng)工作來布置、檢查和督導(dǎo)。
　　
　　二、日常管理取代論
　　
　　所謂日常管理取代論就是在學(xué)校德育管理中，強(qiáng)調(diào)行為準(zhǔn)則和日常規(guī)范的制定，以日常行為的管理取代系統(tǒng)的德育過程。學(xué)校的行為規(guī)范包括學(xué)校的一切規(guī)章制度，如學(xué)生守則、校規(guī)、日常行為規(guī)范、生活規(guī)范等。教育性是學(xué)校行為規(guī)范的本質(zhì)特點，作為學(xué)校管理重要組成部分的德育管理也必須以育人為目標(biāo)。但是，近年來，學(xué)校的規(guī)范管理陷入了這樣的困境：學(xué)生的行為并沒有因規(guī)范的增多而改善，甚至出現(xiàn)了規(guī)范越多、失范現(xiàn)象越重的“怪圈”。學(xué)生行為失范的原因固然十分復(fù)雜，不可一概而論，但從學(xué)校德育管理這個視角去考量，這種現(xiàn)象與管理者對行為規(guī)范本身的錯誤理解和不當(dāng)使用不無關(guān)系。
　　首先，日常管理取代論曲解了學(xué)生思想品德形成的一般過程和基本規(guī)律。學(xué)生品德的形成并不是依靠外在的傳授和灌輸完成的，而是學(xué)生自我建構(gòu)、自我教育的結(jié)果，是教育工作者組織適合學(xué)生品德成長的價值環(huán)境，促進(jìn)他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動。[1]
　　任何外在的要求只有通過學(xué)生的內(nèi)部活動才有可能內(nèi)化為學(xué)生自身的素質(zhì)，道德教育只有建立在充分尊重每一個學(xué)生的人格、喚醒他們的主體意識的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主確立發(fā)展的目標(biāo)，自行確立行動的方案，自主體驗活動的過程，自我評價自己的觀點和行為，才能使德育成為外在價值引導(dǎo)與內(nèi)在自主建構(gòu)的統(tǒng)一。學(xué)生通過兩個層面的自我評價來完成這個自主建構(gòu)的過程：第一個層次是學(xué)生獨(dú)立對自己的言行作出評價；第二個層次是學(xué)生在綜合同伴、教師、家長對自己評價的基礎(chǔ)上，再一次作出自我評價。
　　其次，日常管理取代論忽視了德育的個體性功能。在學(xué)校的德育管理中，制定行為規(guī)范的最終目的并不在于管理學(xué)生的行為，而在于培養(yǎng)學(xué)生良好的品德和行為習(xí)慣。學(xué)校德育管理中的許多規(guī)范都具有積極的意義，但也有相當(dāng)數(shù)量的行為規(guī)范的出發(fā)點只是為了“管住”學(xué)生。在行