一、創(chuàng)設(shè)交際情境的意義

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。傳統(tǒng)的教育常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從實(shí)際中抽象出來(lái)的一般性的知識(shí)和技能，而這些東西往往會(huì)被遺忘或只能保留在學(xué)習(xí)者頭腦中，一旦走出課堂到實(shí)際需要時(shí)便很難回憶起來(lái)。知識(shí)總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)的，因此為了使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、保持和使用其所學(xué)的知識(shí)，就必須讓他們?cè)谧匀画h(huán)境中學(xué)習(xí)或在情境中進(jìn)行活動(dòng)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)知與行的結(jié)合。

這一理論對(duì)口語(yǔ)交際教學(xué)有一定的借鑒意義?？谡Z(yǔ)交際具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，它需要在一定的情境中，通過(guò)實(shí)踐運(yùn)用來(lái)形成口語(yǔ)交際的能力。沒(méi)有具體的情境，學(xué)生就不可能承擔(dān)有實(shí)際意義的交際任務(wù)，也不可能有雙向互動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程。情境創(chuàng)設(shè)的恰當(dāng)與否，將直接影響學(xué)生口語(yǔ)交際能力的形成。因此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，口語(yǔ)交際“教學(xué)活動(dòng)主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行”。課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的“具體的交際情境”，從建構(gòu)主義理論的角度理解，應(yīng)當(dāng)具有以下特點(diǎn)：

1．貼近真實(shí)生活。

建構(gòu)主義理論十分強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性，認(rèn)知心理學(xué)家諾曼（Norman,1993）認(rèn)為：人類(lèi)的知識(shí)和活動(dòng)不能與這個(gè)世界分割開(kāi)來(lái)。如果這樣做，就是在研究離開(kāi)軀殼的智力，這種智力是人造的、不真實(shí)的和不具備實(shí)際行為特點(diǎn)的。情境和人們從事的活動(dòng)是真正重要的。我們不能只看到情境，或者環(huán)境，也不能只看到個(gè)人，這樣就破壞了恰恰是重要的現(xiàn)象。畢竟，真正重要的是人和環(huán)境的相互協(xié)調(diào)，所以只孤立地把重點(diǎn)放在某一方面就破壞了互動(dòng)，就抹殺了情境對(duì)認(rèn)知和行動(dòng)的作用。

諾曼強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的形成與真實(shí)世界有著密不可分的關(guān)系，情境創(chuàng)設(shè)要重視與客觀的真實(shí)世界的關(guān)系?？谡Z(yǔ)交際是人類(lèi)的一種交際工具，它和人們的生活血脈相連。離開(kāi)了真實(shí)生活，口語(yǔ)交際就失去了其作為工具的意義，因此口語(yǔ)交際教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)要貼近真實(shí)的生活，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中形成實(shí)踐的能力。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也指出口語(yǔ)交際教學(xué)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生“具有日?？谡Z(yǔ)交際的基本能力”，這里的“日?？谡Z(yǔ)交際”就是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)、家庭、社會(huì)等真實(shí)的生活中進(jìn)行口語(yǔ)交際，口語(yǔ)交際教學(xué)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生在這些真實(shí)的、日常的生活中進(jìn)行口語(yǔ)交際的基本能力。

2．促進(jìn)綜合素養(yǎng)提高

認(rèn)知學(xué)派的雷斯尼克、薩爾喬、龐蒂科沃和伯杰（Resnick,Saljo,Pontecorvo,&Burge,

1991）等學(xué)者曾提出：思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，不存在非情境化的學(xué)習(xí)。

格里諾（Greeno,1998）等學(xué)者也提出過(guò)作為整合框架的情境認(rèn)知的使命：我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動(dòng)──—包括活動(dòng)基本技能、知識(shí)和概念理解的機(jī)會(huì)──加以組織，使其不只是孤立的智力活動(dòng)，而是為學(xué)生發(fā)展明確的身份作出貢獻(xiàn)，這個(gè)身份就是既作為個(gè)體學(xué)習(xí)者，又作為學(xué)校和其生活的其他地方的學(xué)習(xí)共同體中有意義社會(huì)實(shí)踐的有效參與者。

這些學(xué)者十分重視情境對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，無(wú)論是知識(shí)、技能的形成，還是思維的發(fā)展，都有賴(lài)于特定的情境。情境所促成的發(fā)展，不僅僅是單純的知識(shí)、技能的發(fā)展，而是被組合起來(lái)的綜合素質(zhì)的提高，這種發(fā)展是在學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)和有效參與社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程中形成的。口語(yǔ)交際教學(xué)不僅要為學(xué)生提供貼近生活的真實(shí)情境，讓學(xué)生的口語(yǔ)交際能力在社會(huì)實(shí)踐中提高，還要注意所提供的情境對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高起到積極的作用。

二、交際情境與交際話(huà)題的區(qū)別

生活中進(jìn)行的口語(yǔ)交際不需要刻意創(chuàng)設(shè)情境，因?yàn)榻浑H本身就是在特定的情境中進(jìn)行的。而課堂教學(xué)中的口語(yǔ)交際，由于課堂空間的局限性和教學(xué)要求的特殊性，需要精心創(chuàng)設(shè)貼近真實(shí)生活的情境，只有在情境中學(xué)生才能夠交際得起來(lái)，才能夠帶著興趣進(jìn)行交際。

教材中有不少口語(yǔ)交際教學(xué)內(nèi)容，有的提供了交際的話(huà)題，有的提供了簡(jiǎn)單的情境，教師應(yīng)當(dāng)加以區(qū)分，對(duì)不同的內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的改編。如，一年級(jí)上冊(cè)《我會(huì)拼圖》一課，課后的提示是這樣的：“說(shuō)說(shuō)你用紙片拼成了什么，是怎么拼成的。”“評(píng)一評(píng)誰(shuí)拼得好，誰(shuí)說(shuō)得好。”這兩個(gè)內(nèi)容是口語(yǔ)交際的話(huà)題，不是教學(xué)情境。教學(xué)時(shí)，一般的做法是教師將話(huà)題直接告訴學(xué)生，讓他們準(zhǔn)備后進(jìn)行口語(yǔ)交際。更好的做法是教師根據(jù)這個(gè)話(huà)題創(chuàng)設(shè)交際的情境，讓學(xué)生在生動(dòng)有趣的情境中圍繞話(huà)題進(jìn)行交際。有一位教師圍繞這個(gè)話(huà)題設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)教學(xué)情境：創(chuàng)設(shè)“拼圖樂(lè)園”情境，學(xué)生把自己制作的小拼圖貼在胸前當(dāng)拼圖娃娃，讓拼圖娃娃介紹自己，同時(shí)告訴大家是怎么拼成的；創(chuàng)設(shè)“拼圖超市”情境，讓學(xué)生分別擔(dān)任小經(jīng)理、小售貨員、小顧客，在購(gòu)物活動(dòng)中進(jìn)行口語(yǔ)交際。這兩個(gè)教學(xué)情境通過(guò)拼一拼、演一演、玩一玩等形式豐富了交際的內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生交際的興趣，收到了比較好的教學(xué)效果。因此，進(jìn)行口語(yǔ)交際教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)注意將話(huà)題放置在合理的情境中，讓學(xué)生在情境中進(jìn)行口語(yǔ)交際。有的課文提供了簡(jiǎn)單的教學(xué)情境，如，一年級(jí)上冊(cè)《該怎么辦》一課，課文提供了情境圖：小明每天幫王爺爺取牛奶，爺爺提出每天要給小明一毛錢(qián)，小明不要，可王爺爺卻說(shuō)不收下就不讓他取牛奶了。課后提示的交際話(huà)題是：“說(shuō)說(shuō)這三幅圖講了一件什么事。互相說(shuō)說(shuō)小明該怎么辦。評(píng)一評(píng)誰(shuí)說(shuō)的辦法好。”這一類(lèi)型的口語(yǔ)交際，在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮情境圖的作用，讓學(xué)生演一演，從而了解故事的大意。而后讓學(xué)生當(dāng)小主人公，互相說(shuō)說(shuō)該怎么辦。再把自己說(shuō)的內(nèi)容加到表演中去，讓情境更充實(shí)。

總之，將話(huà)題納入交際情境中，是讓話(huà)題生活化的重要手段，也是提高口語(yǔ)交際教學(xué)質(zhì)量的有效做法，應(yīng)當(dāng)引起教師的高度重視。

三、創(chuàng)設(shè)交際情境的建議

（一）根據(jù)不同類(lèi)型創(chuàng)設(shè)情境。

1．模擬真實(shí)情境。

創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)交際情境，能激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)交際的欲望。因此，教師要借助圖畫(huà)、音樂(lè)、場(chǎng)景、錄像等手段在課堂上營(yíng)造一種平等和諧、自由合作的氛圍，把學(xué)生帶入真實(shí)的情境，幫助學(xué)生進(jìn)入角色。下面以?xún)蓚€(gè)口語(yǔ)交際內(nèi)容為例，來(lái)談?wù)勗鯓幽M真實(shí)情境

我該怎么辦

（一年級(jí)下冊(cè)）

教學(xué)時(shí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)家庭生活情境，由學(xué)生分別扮演“爸爸”“媽媽”和“我”（教師也可參加交際活動(dòng)）。學(xué)生通過(guò)表演，演繹“我”想幫“爸爸”“媽媽”做家務(wù)活，但遭到了他們拒絕的情景。請(qǐng)其他同學(xué)以“我”的同學(xué)的身份和“爸爸”“媽媽”談一談，盡力說(shuō)服“我”的“爸爸”“媽媽”。

這是一個(gè)比較典型的以家庭生活為背景的情境，交際的主題是怎樣說(shuō)服爸爸、媽媽。由于這是學(xué)生在家庭生活中經(jīng)常遇到的問(wèn)題，因此具有實(shí)踐意義。整個(gè)大情境是由兩個(gè)小情境構(gòu)成的：第一個(gè)情境是采用表演的方式，讓學(xué)生分別扮演“我”“爸爸”“媽媽”，展開(kāi)口語(yǔ)交際過(guò)程；第二個(gè)情境是讓其他同學(xué)以“我”的同學(xué)的身份去和 “爸爸”“媽媽”交流。在這樣一個(gè)真實(shí)的情境中，學(xué)生不僅要針對(duì)“爸爸”“媽媽”所提出的觀點(diǎn)展開(kāi)一定的討論，采用以理服人的方式說(shuō)服“我”的“爸爸”“媽媽”，還要考慮怎樣和長(zhǎng)輩說(shuō)話(huà)，注意交際的態(tài)度。由于教學(xué)情境來(lái)自學(xué)生的真實(shí)生活，著眼于幫助學(xué)生解決生活中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，因此不僅提高了學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生良好的交際素養(yǎng)。

我們?nèi)ヂ糜?/span>

（二年級(jí)上冊(cè)）

事先讓學(xué)生了解我國(guó)的風(fēng)景名勝，然后創(chuàng)設(shè)旅游的情境?？烧?qǐng)學(xué)生分別扮演小導(dǎo)游以及來(lái)旅游的叔叔、阿姨、爺爺、奶奶、小朋友和外賓。小導(dǎo)游不僅要向大家介紹風(fēng)景名勝，還要用恰當(dāng)?shù)姆绞交卮鸩煌挲g、不同身份的游客提出的不同問(wèn)題。表演時(shí)，學(xué)生可交換角色，反復(fù)演繹。表演完畢，其他同學(xué)可對(duì)他們的表演進(jìn)行評(píng)價(jià)。

這一口語(yǔ)交際情境有以下特點(diǎn)：①內(nèi)容比較豐富。參與口語(yǔ)交際的人物眾多，不僅有小導(dǎo)游，還有叔叔、阿姨、爺爺、奶奶、小朋友、外賓等。豐富的交際對(duì)象，提供了豐富的交際內(nèi)容，擴(kuò)大了參與面，使學(xué)生在和不同對(duì)象進(jìn)行口語(yǔ)交際的過(guò)程中提高自己的能力。②場(chǎng)面比較真實(shí)。旅游是學(xué)生比較熟悉和喜愛(ài)的業(yè)余活動(dòng)，旅游情境的創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生的生活，能喚起學(xué)生已有的旅游經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們的交際興趣，使得學(xué)生樂(lè)于參與。

特級(jí)教師于永正老師十分注意口語(yǔ)交際的情境創(chuàng)設(shè)，他在執(zhí)教口語(yǔ)交際課《學(xué)一點(diǎn)問(wèn)的本領(lǐng)》時(shí)，抓住本班數(shù)學(xué)老師做了一件大好事，被救者家屬寫(xiě)來(lái)表?yè)P(yáng)信這一契機(jī)開(kāi)始教學(xué)。他在讓學(xué)生看過(guò)表?yè)P(yáng)信后說(shuō)：“朱校長(zhǎng)說(shuō)準(zhǔn)備在明天全校老師會(huì)上表?yè)P(yáng)周老師。但他對(duì)這件事的具體情況還不了解。校長(zhǎng)請(qǐng)我們班同學(xué)問(wèn)問(wèn)周老師，問(wèn)清楚了，寫(xiě)下來(lái)，交給朱校長(zhǎng)。” 于老師還請(qǐng)來(lái)了周老師，讓學(xué)生像記者一樣提問(wèn)，全面了解事情的具體情況。

于老師以數(shù)學(xué)老師做好事這一真實(shí)事件為背景，創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)交際情境：第一，校長(zhǎng)請(qǐng)學(xué)生了解周老師的優(yōu)秀事跡。這一情境為“問(wèn)”提供了契機(jī)，具有真實(shí)性，能充分地激發(fā)學(xué)生的交際興趣，而了解老師的優(yōu)秀事跡又是一個(gè)具有實(shí)際意義的情境，為學(xué)生進(jìn)行積極有效的口語(yǔ)交際提供了可能。第二，創(chuàng)設(shè)采訪(fǎng)周老師的教學(xué)情境。這一情境為“學(xué)一點(diǎn)問(wèn)的本領(lǐng)”創(chuàng)造了條件。一問(wèn)一答是采訪(fǎng)的基本形式，在“采訪(fǎng)”的真實(shí)情境中，學(xué)生運(yùn)用問(wèn)的方式了解事情的具體情況，也學(xué)會(huì)了“問(wèn)”的本領(lǐng)，提高了“問(wèn)”的能力。由于這是一個(gè)基于真實(shí)事件的情境，學(xué)生的交際動(dòng)機(jī)是自覺(jué)的，所進(jìn)行的口語(yǔ)交際內(nèi)容是自然的，切切實(shí)實(shí)地提高了口語(yǔ)交際的能力。                                             

2．提供典型案例。

案例本身就是一個(gè)交際的情境，提供典型案例讓學(xué)生去交流、討論、發(fā)現(xiàn)，不僅可以對(duì)案例形成個(gè)人獨(dú)特的見(jiàn)解，而且在這一過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力，形成敢于大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)，尊重、理解他人的良好態(tài)度，以及講文明、懂禮貌的良好修養(yǎng)。比如：小紅吃早點(diǎn)時(shí)，服務(wù)員不小心把湯潑到了她的身上，小紅無(wú)奈之下只好回家換衣服。等她到校時(shí)已經(jīng)開(kāi)始上課了，老師當(dāng)眾批評(píng)了小紅。下面的做法怎樣，請(qǐng)學(xué)生評(píng)一評(píng)。①小紅馬上哭了起來(lái)，一句話(huà)也不說(shuō)就回到了自己的座位上。②小紅馬上大聲爭(zhēng)辯道：“我不是故意的，你不該責(zé)備我，要不你去問(wèn)我媽媽?zhuān)?#8221;③小紅馬上輕聲說(shuō)：“老師，吃早點(diǎn)時(shí)服務(wù)員弄臟了我的衣服，我回家換衣服所以遲到了。通過(guò)分析，讓學(xué)生領(lǐng)悟到在解釋原因時(shí)不但要說(shuō)清理由，還要講文明，態(tài)度要溫和，語(yǔ)氣要合適等。又比如：爸爸是個(gè)音樂(lè)“發(fā)燒友”，特別愛(ài)買(mǎi)價(jià)格低廉的盜版CD片，買(mǎi)回來(lái)后還常常高興地說(shuō)：“真劃算，這么便宜，聽(tīng)起來(lái)和正版的效果差不多呢？”口語(yǔ)交際教學(xué)可以圍繞案例中爸爸的做法是否正確，讓學(xué)生暢所欲言。這個(gè)案例比較典型，一方面在人民生活水平尚未達(dá)到一定水準(zhǔn)的前提下，買(mǎi)盜版CD，也是情理之中的事，但這樣做的確侵犯了知識(shí)產(chǎn)權(quán)，這就構(gòu)成了一組矛盾，因此可以讓學(xué)生就此發(fā)表觀點(diǎn)，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生還可以就此產(chǎn)生爭(zhēng)論。

3．設(shè)計(jì)問(wèn)題情境。

所謂創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，就是充分利用學(xué)生的好奇，于新舊知識(shí)的銜接處，設(shè)置一種有新意、有趣味的“疑”境，造成一種教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生心理的“不協(xié)調(diào)”，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。問(wèn)題既是學(xué)習(xí)者最初的動(dòng)機(jī)，也是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的牽引力。問(wèn)題情境是促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探索和主動(dòng)學(xué)習(xí)的條件。C?JI?魯賓斯坦在說(shuō)明思維過(guò)程中的心理本質(zhì)時(shí)指出：“思維過(guò)程最初時(shí)刻通常是問(wèn)題情境。當(dāng)人們要了解某件東西的需要時(shí)，他開(kāi)始思考。思維通?？偸情_(kāi)始于疑問(wèn)或者問(wèn)題，開(kāi)始于驚奇或者疑惑，開(kāi)始于矛盾。” 因此，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)用已有的知識(shí)去解決問(wèn)題，能夠使學(xué)生始終處于一種積極的、自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。加涅在論述“問(wèn)題解決”學(xué)習(xí)時(shí)提出：“教師的主要任務(wù)之一就是發(fā)現(xiàn)和組織適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些問(wèn)題應(yīng)該是：（1）新的，即呈現(xiàn)的是不熟悉的情境；（2）在學(xué)生的能力范疇之內(nèi)，即在先前學(xué)會(huì)的知識(shí)和技能的范圍之內(nèi)時(shí)，最為有效。”

口語(yǔ)交際教學(xué)同樣應(yīng)當(dāng)重視問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中激發(fā)內(nèi)在的交際需要，達(dá)成交際目標(biāo)，形成交際的能力。以下是于永正老師進(jìn)行口語(yǔ)交際教學(xué)的一個(gè)片段：

于老師一走進(jìn)課堂，便對(duì)小朋友說(shuō)：“這節(jié)課我來(lái)畫(huà)幾朵美麗的菊花，小朋友一邊看一邊練習(xí)說(shuō)話(huà)，好嗎？”說(shuō)著，便伸手去拿彩色粉筆?？墒欠酃P盒里沒(méi)有彩色粉筆了，于是抱歉地對(duì)小朋友說(shuō)：“真對(duì)不起，老師太粗心，沒(méi)有彩色粉筆了，這怎么辦呢？”老師的話(huà)音剛落，小朋友便七嘴八舌地幫助出主意：“去借！”“去向一（1）班的李老師借！”這時(shí)于老師說(shuō)：“可是怎么借呢？該向李老師說(shuō)些什么呢？怎樣說(shuō)呢？”老師就這樣把學(xué)生帶入了交際情境。

這個(gè)片段中，于老師先巧妙地創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“借粉筆”的問(wèn)題情境，這是口語(yǔ)交際的“序幕”，誘發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的交際需要；而后，又創(chuàng)設(shè)“怎么借”的問(wèn)題情境，掀起了口語(yǔ)交際的“高潮”，使學(xué)生興致盎然地投入到交際的過(guò)程中去。片段中的問(wèn)題情境激發(fā)了學(xué)生的交際興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的口語(yǔ)交際實(shí)踐，通過(guò)實(shí)際運(yùn)用，提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力和交際素養(yǎng)。

（二）采取多種方式創(chuàng)設(shè)情境。

口語(yǔ)交際是在特定環(huán)境里產(chǎn)生的言語(yǔ)活動(dòng)。為了使年齡小、注意力易分散的低年級(jí)學(xué)生饒有興趣、主動(dòng)地投入到口語(yǔ)交際中去，我們不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)不同類(lèi)型的交際情境，還要巧妙創(chuàng)設(shè)形式多樣、新穎活潑、符合生活實(shí)際的交際情境，使學(xué)生入情入境，盡可能地回歸常態(tài)，還原生活，產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)，帶著豐富的情感和濃厚的興趣，積極主動(dòng)參與交際活動(dòng)。

1．用生動(dòng)的語(yǔ)言描繪情境。

教師用富有感染力的語(yǔ)言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，能使他們積極主動(dòng)地融入角色，找到情感共鳴點(diǎn)，產(chǎn)生情感回應(yīng)，在言之有物、言之有序的基礎(chǔ)上做到言之有情。比如：一位老師在執(zhí)教一年級(jí)下冊(cè)《春天在哪里》一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：

（一）音樂(lè)導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)情境

1．播放《春天在哪里》的錄音磁帶，教師走進(jìn)學(xué)生中間翩翩起舞。

2．教師口述：春天在哪里呢？其實(shí)春姑娘已經(jīng)悄悄來(lái)到我們校園里。只有仔細(xì)觀察的小朋友才能找到它。讓我們走進(jìn)校園找一找，你可以和你的小伙伴一起，用眼睛看看，伸出小手輕輕地摸一摸，走進(jìn)花壇用小鼻子聞一聞。找一找，校園里的花草樹(shù)木有什么變化？

瞧！春姑娘還給小朋友準(zhǔn)備了許多神秘的禮物呢！

走！我們一起去找春天啦！

在這個(gè)片段中，教師運(yùn)用音樂(lè)喚起學(xué)生對(duì)春天的向往，用舞蹈引發(fā)學(xué)生對(duì)春天美的體驗(yàn)，特別是充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意的語(yǔ)言為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)春意盎然的美好情境，在這個(gè)情境中小朋友可以用眼睛、用小手、用鼻子去觸摸春天、感受春天。教師的語(yǔ)言描述，無(wú)疑激發(fā)了學(xué)生對(duì)春天的喜愛(ài)，從而產(chǎn)生濃厚的興趣去發(fā)現(xiàn)春天，用自己純真的的語(yǔ)言贊美春天。

2．用實(shí)物圖片創(chuàng)設(shè)情境。

小學(xué)生智能發(fā)展處于初級(jí)階段，他們需要借助具體、直觀的事物來(lái)幫助理解。直觀形象的實(shí)物、圖片展示，能吸引學(xué)生的注意力，便于他們仔細(xì)觀察，從而使得學(xué)生的觀察能力和思維能力得到培養(yǎng)，使口語(yǔ)交際的條理性和準(zhǔn)確性得以提高。如一位教師在教學(xué)九年義務(wù)教育六年制小學(xué)教科書(shū)語(yǔ)文第二冊(cè)《愛(ài)吃的水果》一課時(shí)，先讓學(xué)生們把自己愛(ài)吃的水果選出一、兩種帶到學(xué)校來(lái)。在課堂中，教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察水果，再向同學(xué)介紹自己帶來(lái)的水果是什么名字，什么顏色，什么形狀，什么味道。由于在課堂中呈現(xiàn)了具體的實(shí)物，給學(xué)生的口語(yǔ)交際提供了憑借，消解了學(xué)生口語(yǔ)交際的畏難情緒，學(xué)生學(xué)得興趣盎然，發(fā)言的積極性高漲，語(yǔ)言生動(dòng)、活潑。

3．運(yùn)用多媒體豐富情境。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“兒童是用形象、色彩、聲音來(lái)思維的”。 多媒體集音畫(huà)于一體，通過(guò)視頻和音頻創(chuàng)造生動(dòng)豐富的形象，對(duì)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)產(chǎn)生沖擊，讓他們產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)，不僅能激發(fā)學(xué)生口語(yǔ)交際的興趣，對(duì)他們理解、分析、判斷信息以及合理地選擇和利用信息也有幫助。比如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《生活中的傳統(tǒng)文化》一課，教師可以提供豐富的傳統(tǒng)文化錄像資料，用多媒體創(chuàng)設(shè)濃郁的文化氛圍，讓學(xué)生在優(yōu)美的音樂(lè)中了解并欣賞祖國(guó)的傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)民族自豪感，而后再進(jìn)行口語(yǔ)交際。在這里，多媒體無(wú)論是對(duì)學(xué)生情感的熏陶，還是對(duì)他們陳述、說(shuō)明、辯論等交際能力的培養(yǎng)都有一定的促進(jìn)作用。

4．運(yùn)用角色表演走進(jìn)情境。

喜好表現(xiàn)是兒童的天性，在真實(shí)的表演中，學(xué)生的情感能自然流露，交際的欲望十分高漲。因此，教師應(yīng)當(dāng)選擇貼近學(xué)生生活的口語(yǔ)交際內(nèi)容，采取為他們所熟悉、喜愛(ài)的方式，讓學(xué)生邊表演邊進(jìn)行口語(yǔ)交際。比如，可以在做游戲的過(guò)程中進(jìn)行口語(yǔ)交際；可以將教學(xué)內(nèi)容演變?yōu)榫唧w的生活內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行表演；可以根據(jù)課文內(nèi)容改編成情景劇；可以將靜態(tài)的口語(yǔ)交際內(nèi)容改變?yōu)橐越浑H為目的的動(dòng)態(tài)的表演內(nèi)容。只要符合學(xué)生年齡特征，能激發(fā)學(xué)生說(shuō)的欲望就行。一位教師在教學(xué)九年義務(wù)教育六年制小學(xué)教科書(shū)語(yǔ)文第三冊(cè)《打電話(huà)》一課時(shí)，采取了課堂表演的形式：

首先出示電話(huà)實(shí)物，交待學(xué)習(xí)任務(wù)，并提出要求。然后請(qǐng)一位打過(guò)電話(huà)的同學(xué)拿出自己的電話(huà)，老師開(kāi)始撥號(hào)，接通后與學(xué)生對(duì)話(huà)。

師：喂，你是鄧洋景家嗎？

生：對(duì)，我是鄧洋景，你是哪位，請(qǐng)問(wèn)找我有事嗎？

師：我是楊老師，請(qǐng)你叫你媽媽明天早上到學(xué)校來(lái)一趟，我有事找她，好嗎？

生：好的，楊老師再見(jiàn)。

師：再見(jiàn)。

通完話(huà)后，學(xué)生對(duì)通話(huà)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)議，使他們明白打電話(huà)一要注意禮貌，二要注意語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、易懂。

這個(gè)片段中，通過(guò)師生表演創(chuàng)設(shè)了一個(gè)打電話(huà)的情境，口語(yǔ)交際的內(nèi)容貼近生活，體現(xiàn)了實(shí)際應(yīng)用的價(jià)值，能喚起學(xué)生的參與熱情，教學(xué)效果比較好。

又如，在教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)《有趣的動(dòng)物、植物》時(shí)，老師讓每個(gè)孩子在課前畫(huà)好自己喜歡的動(dòng)物或植物圖片并做成頭飾。上課時(shí)，老師讓學(xué)生戴上頭飾，把自己當(dāng)成喜歡的那個(gè)動(dòng)物（植物）來(lái)介紹自己，同時(shí)和別的動(dòng)植物交朋友。這一情境，符合兒童的年齡特征，用小動(dòng)物的口吻介紹自己，比讓學(xué)生介紹小動(dòng)物，更直接、更真切，更容易讓學(xué)生萌發(fā)喜愛(ài)之情。

5．組織有趣的活動(dòng)活化情境。

有趣的活動(dòng)能使交際的情境活潑、生動(dòng)，更容易激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。在活動(dòng)中，學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口，調(diào)動(dòng)多種感官參與口語(yǔ)交際，使口語(yǔ)交際自然、深刻。由于大多數(shù)活動(dòng)需要合作，這不僅培養(yǎng)了學(xué)生的交際能力，還能形成人際合作意識(shí)，對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的形成大有裨益。如，做一做拼圖，玩一玩有趣的游戲，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)切身體驗(yàn)后，再進(jìn)行口語(yǔ)交際；又如教學(xué)九年義務(wù)教育六年制小學(xué)教科書(shū)語(yǔ)文第二冊(cè)《請(qǐng)到我家來(lái)》一課，讓學(xué)生畫(huà)一畫(huà)線(xiàn)路圖，進(jìn)一步明確走的方向，為說(shuō)話(huà)創(chuàng)造條件。

四、創(chuàng)設(shè)交際情境的注意事項(xiàng)

（一）關(guān)于交際情境創(chuàng)設(shè)的思考。

以下兩位老師分別執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)《奇妙的動(dòng)物世界》和一年級(jí)上冊(cè)《我會(huì)拼圖》，教學(xué)過(guò)程中都有意識(shí)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了口語(yǔ)交際的情境。

奇妙的動(dòng)物世界

1．師生交際，交流互動(dòng)。

教師先引導(dǎo)學(xué)生回憶身邊有哪些動(dòng)物，然后創(chuàng)設(shè)情境，播放《動(dòng)物世界》錄像，讓學(xué)生進(jìn)一步了解各種動(dòng)物。在觀看錄像的基礎(chǔ)上，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)了解了哪些動(dòng)物的習(xí)性，除了錄像里介紹的動(dòng)物，還了解哪些動(dòng)物的習(xí)性。

2． 組內(nèi)交際，生生互動(dòng)。

學(xué)生選定自己比較了解的一種小動(dòng)物，向組里的小朋友介紹它的生活習(xí)性，談?wù)勛约汉托?dòng)物之間發(fā)生過(guò)的有趣的事。同學(xué)講時(shí)要用心聽(tīng)，有不明白的地方可以隨時(shí)提問(wèn)，講的同學(xué)要給予說(shuō)明，其他同學(xué)也可以補(bǔ)充。

3． 全班交流，大家補(bǔ)充。

組內(nèi)選代表講給全班同學(xué)聽(tīng)，大家提問(wèn)請(qǐng)發(fā)言的同學(xué)補(bǔ)充。

我會(huì)拼圖

1．情境設(shè)計(jì)。

課前教師為每一組學(xué)生準(zhǔn)備各種形狀的小圖片。在提供圖片時(shí)有意識(shí)地少放幾種，為課堂拼圖設(shè)置一定的困難，為創(chuàng)設(shè)生活化的口語(yǔ)交際情境做好鋪墊。 

2．情境展開(kāi)。

學(xué)生在拼圖的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)缺少圖片，很自然地產(chǎn)生了疑問(wèn)：

生：老師，我想拼雪娃娃，可是缺少大圓。

師：哎呀，少圖片了，你說(shuō)該怎么辦呢？

生：我可以拼別的圖。

生：還可以向同學(xué)借。

師：向同學(xué)借圖片還有些講究呢，你能說(shuō)說(shuō)嗎？

生：向同學(xué)借圖片要有禮貌。

生：別人如果不愿意借，不要硬借。

生：借的時(shí)候，要把自己需要圖片的原因告訴別人。

師：是呀，借圖片的講究可多了，希望同學(xué)們注意這些問(wèn)題，也相信你們一定能憑借自己的能力借到你需要的圖片。

課堂現(xiàn)象：缺圖片的學(xué)生有的向周?chē)男』锇榻鑸D片，有的離開(kāi)座位向其他小伙伴借圖片。有的學(xué)生一次就借到了圖片；有的學(xué)生頗費(fèi)了一番周折才借到圖片；有的沒(méi)有借到圖片，同組的小伙伴商量換一種圖形……

上述兩個(gè)案例有以下共性：教學(xué)中注重師生、生生間的言語(yǔ)交往，將口語(yǔ)交際過(guò)程的展開(kāi)落實(shí)在人與人之間的言語(yǔ)活動(dòng)中。第一個(gè)案例，教師不僅讓學(xué)生向組里的小朋友介紹動(dòng)物的生活習(xí)性，談?wù)勛约汉托?dòng)物之間發(fā)生過(guò)的有趣的事，而且對(duì)聽(tīng)的學(xué)生提出了“用心聽(tīng)，有不明白的地方可以隨時(shí)提問(wèn)”的要求，并且要求“講的同學(xué)要給予說(shuō)明”，允許其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，從形式上保證了口語(yǔ)交際活動(dòng)雙向互動(dòng)的可能。第二個(gè)案例，學(xué)生發(fā)現(xiàn)缺少圖片后，與教師進(jìn)行了一問(wèn)一答的言語(yǔ)交際；借圖片過(guò)程中，小伙伴之間進(jìn)行了你來(lái)我往的言語(yǔ)交流……這都體現(xiàn)了口語(yǔ)交際的交際特點(diǎn)。

然而，因?yàn)榭谡Z(yǔ)交際情境創(chuàng)設(shè)的不同，在兩個(gè)案例中，學(xué)生參與交際的態(tài)度、交際時(shí)所產(chǎn)生的情感、所達(dá)成的交際實(shí)效也有所不同。

第一個(gè)案例所創(chuàng)設(shè)的交際情境是播放動(dòng)物錄像。教師預(yù)設(shè)通過(guò)播放錄像來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)話(huà)題的興趣，從而展開(kāi)口語(yǔ)交際過(guò)程。這個(gè)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，至少有以下幾點(diǎn)引起我們反思：

1．情境創(chuàng)設(shè)是否具有交際性。錄像所呈現(xiàn)的情境是動(dòng)物介紹，提供了有關(guān)動(dòng)物種類(lèi)和生活習(xí)性的常識(shí)。這一情境對(duì)豐富學(xué)生的知識(shí)，激發(fā)他們產(chǎn)生親近動(dòng)物的情感有一定的作用，但從交際層面來(lái)看，情境本身蘊(yùn)含的交際因素不夠。教學(xué)中，教師要求學(xué)生“在觀看錄像的基礎(chǔ)上”“說(shuō)說(shuō)了解了哪些動(dòng)物的習(xí)性”。此時(shí)，學(xué)生的口語(yǔ)交際以獨(dú)白為主要形式，是一種單向言語(yǔ)輸出，缺少與同伴的互動(dòng)。這種狀況的產(chǎn)生，很大程度上是由于情境創(chuàng)設(shè)的局限造成的。

2．情境創(chuàng)設(shè)是否最優(yōu)化。第一個(gè)案例中，錄像情境的創(chuàng)設(shè)比較孤立，所發(fā)揮的功能也比較單一，只是在交際活動(dòng)的初始階段起到激發(fā)興趣、引出話(huà)題的作用，對(duì)后繼的口語(yǔ)交際活動(dòng)所產(chǎn)生的推動(dòng)作用微乎其微。

3．情境是否引發(fā)學(xué)生內(nèi)需。情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)引發(fā)學(xué)生交際的需要，只有發(fā)自?xún)?nèi)在的交往需求，才可能產(chǎn)生富有實(shí)效的口語(yǔ)交際活動(dòng)。從第一個(gè)案例看，學(xué)生的言語(yǔ)活動(dòng)基本停留在“說(shuō)”的層面，即便有交際現(xiàn)象，也是在教師的要求下進(jìn)行的，情境的創(chuàng)設(shè)很難引發(fā)學(xué)生主動(dòng)交際的需求。

口語(yǔ)交際教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)貼近現(xiàn)實(shí)生活，符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)。這樣，才會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境、似曾相識(shí)的感覺(jué)，他們的情緒會(huì)因此變得高漲，口語(yǔ)交際的主動(dòng)性容易被激發(fā)，學(xué)習(xí)的動(dòng)力也會(huì)增強(qiáng)和持續(xù)。第二個(gè)案例所創(chuàng)設(shè)的交際情境比較好地體現(xiàn)了這樣的要求。首先，“借圖片”這一情境本身就具有交際的意味。“借”是發(fā)生在兩個(gè)人（或以上）之間的。“借”不僅需要運(yùn)用口語(yǔ)，而且需要具備一定的表達(dá)技巧。“借”還要求有良好的心理素質(zhì)和語(yǔ)言修養(yǎng)。因?yàn)?#8220;借”的結(jié)果只有兩個(gè)，借到皆大歡喜，借不到就需要調(diào)整心態(tài)，忌出語(yǔ)傷人。所以，“借圖片”這一情境，不僅具有交際性，還滲透了知識(shí)技能，過(guò)程方法，情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)融合的思想，內(nèi)涵豐富，空間開(kāi)闊。其次，“借圖片”這一情境接近生活，為滿(mǎn)足學(xué)生的交際需求而設(shè)。我們知道，“借東西”是學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中經(jīng)常發(fā)生的行為。當(dāng)學(xué)生拼圖時(shí)發(fā)現(xiàn)缺少圖片，憑借生活經(jīng)驗(yàn)自然而然地會(huì)想到“借”。這樣，口語(yǔ)交際隨即產(chǎn)生，交際過(guò)程不落痕跡。在這一情境中，口語(yǔ)交際活動(dòng)不是教師刻意安排的，而是學(xué)生內(nèi)在的需要，因此在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了師生間、生生間水到渠成的口語(yǔ)交際場(chǎng)面。案例中，借圖片的結(jié)果如何并不是最重要的，重要的是學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行了口語(yǔ)交際實(shí)踐，口語(yǔ)交際能力真正得到了鍛煉。從這個(gè)案例可見(jiàn)，由于口語(yǔ)交際所創(chuàng)設(shè)的情境接近真實(shí)生活，符合學(xué)生的內(nèi)在需求，因此它的實(shí)效增強(qiáng)了。

（二）關(guān)于童話(huà)情境創(chuàng)設(shè)的討論。

在教學(xué)中，教師往往會(huì)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，通過(guò)提供豐富的感性材料，引起學(xué)生交際的興趣。在眾多情境中，創(chuàng)設(shè)童話(huà)情境是教師們駕輕就熟的。比如，圍繞“有趣的動(dòng)物、植物”這一話(huà)題，教師會(huì)讓學(xué)生當(dāng)小動(dòng)物介紹自己或別的小伙伴；圍繞“小白兔運(yùn)南瓜”這一內(nèi)容，教師會(huì)和學(xué)生分別扮演小白兔和兔媽媽進(jìn)行口語(yǔ)交際；有時(shí)教師還將童話(huà)故事中的主角如藍(lán)貓、櫻桃小丸子等引入課堂，讓她（它）們成為學(xué)生的交際伙伴……從低年級(jí)兒童的年齡和心理特征來(lái)看，創(chuàng)設(shè)童話(huà)情境比較符合他們的需要，在這樣的情境中容易產(chǎn)生交際。

但是，情境學(xué)習(xí)要求給學(xué)生的任務(wù)要具有挑戰(zhàn)性，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學(xué)生面對(duì)一個(gè)認(rèn)知要求復(fù)雜的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的認(rèn)知沖突。口語(yǔ)交際是在特定環(huán)境里產(chǎn)生的言語(yǔ)交際活動(dòng)，這種活動(dòng)如果離開(kāi)了“特定的環(huán)境”就無(wú)法進(jìn)行。這里的“特定環(huán)境”指的是貼近學(xué)生日常生活的交際情境，而不是童話(huà)情境?？谡Z(yǔ)交際應(yīng)當(dāng)“努力選擇貼近生活的話(huà)題”，注重教學(xué)的真實(shí)、和諧、平等。關(guān)于“真實(shí)”，南京師范大學(xué)魏南江先生認(rèn)為，是指教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的交際情境，這是口語(yǔ)交際教學(xué)的關(guān)鍵。例如，圍繞“學(xué)會(huì)祝賀”這一話(huà)題，我們可以設(shè)計(jì)一個(gè)春節(jié)拜年、互相祝賀新年的情境，并在教室門(mén)口貼上春節(jié)的對(duì)聯(lián)，錄音機(jī)里播放春節(jié)的鞭炮聲，讓學(xué)生盡快進(jìn)入特定場(chǎng)合的特定角色。我國(guó)口語(yǔ)研究專(zhuān)家陳建民將口語(yǔ)表達(dá)基本類(lèi)型分為：日常會(huì)話(huà)（問(wèn)答、對(duì)話(huà)）；在動(dòng)作或事件中做出反應(yīng)的偶發(fā)話(huà)；夾雜動(dòng)作的話(huà)；無(wú)事先準(zhǔn)備地說(shuō)一段連貫的話(huà)；有提綱的即興發(fā)言；離不開(kāi)講稿的講話(huà)；念稿子（念書(shū)、朗讀朗誦、背誦等）。交際的場(chǎng)合和語(yǔ)體可以依據(jù)下面分類(lèi)：親朋之間使用的家常口語(yǔ)體；在一般交際場(chǎng)合使用的正式口語(yǔ)體；在隆重場(chǎng)合使用的典雅口語(yǔ)體；在特殊場(chǎng)合的書(shū)面語(yǔ)有聲表達(dá)。從口語(yǔ)交際的基本類(lèi)型和交際語(yǔ)體可見(jiàn)，口語(yǔ)交際應(yīng)當(dāng)是一個(gè)豐富的言語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程。然而，童話(huà)情境有一定的狹隘性，比如情境虛擬，角色單一，交際場(chǎng)合局限，交際內(nèi)容脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，它很難替代豐富多彩、千變?nèi)f化的現(xiàn)實(shí)情境。宥于這些因素，口語(yǔ)交際的基本類(lèi)型和交際語(yǔ)體很難在童話(huà)情境中得到全面的實(shí)踐。因此，過(guò)多依賴(lài)童話(huà)情境進(jìn)行口語(yǔ)交際，學(xué)生的言語(yǔ)很難“斷乳”，并且容易出現(xiàn)言語(yǔ)“偏食”現(xiàn)象，口語(yǔ)交際能力得不到更好的培養(yǎng)。