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華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所、教育學(xué)系 吳遵民 摘 要 近年來(lái)終身學(xué)習(xí)的概念逐漸受到社會(huì)各界的關(guān)注，那么何謂終身學(xué)習(xí)？終身教育和終身學(xué)習(xí)理念所蘊(yùn)藏的基本內(nèi)涵又有什幺不同？為什么圍繞同一個(gè)概念會(huì)出現(xiàn)兩種不同的表述？終身教育的地位又為何有逐漸被終身學(xué)習(xí)所取代的趨向？關(guān)于這一問(wèn)題目前仍還處在一種較為模糊的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。而對(duì)基本概念的理解和認(rèn)識(shí)不清，則將在很大程度上影響了上述理念對(duì)實(shí)踐所產(chǎn)生的指導(dǎo)作用。因此對(duì)終身學(xué)習(xí)與終身教育的關(guān)系及其蘊(yùn)涵于概念之中的本質(zhì)特征作一番梳理和研究則是屬必要。
關(guān)鍵詞 終身教育 終身學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)社會(huì)
一、問(wèn)題的提出
當(dāng)今世界已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)推廣終身教育思想與實(shí)施終身教育政策的時(shí)代，綜觀這一時(shí)代的基本特征，其強(qiáng)調(diào)的是“教育應(yīng)貫穿于人的一生，”“學(xué)校不應(yīng)成為年青人的專利。”它主張一個(gè)國(guó)家的未來(lái)國(guó)民教育體系應(yīng)該是連接家庭、學(xué)校和社會(huì)的，并且要縱貫人的幼兒期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一種統(tǒng)合而協(xié)調(diào)的體系。終身教育的最終目標(biāo)是期望建立一個(gè)“學(xué)習(xí)社會(huì)”1（Learning society）。而所謂學(xué)習(xí)社會(huì)又指的是“充滿余暇時(shí)間和自由空間的社會(huì)，在那樣一種社會(huì)中，人們的學(xué)習(xí)并不以職業(yè)或經(jīng)濟(jì)上的目的為手段，而是以人們自發(fā)形成的，并以自主愿望為標(biāo)志的一種積極向上的社會(huì)?！睋Q言之，“學(xué)習(xí)社會(huì)”的理想是要為社會(huì)民眾提供廣泛而多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并且其著眼點(diǎn)是建立在對(duì)人性及“人生真正價(jià)值”的培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)上。
由于終身教育具有這樣一些縱觀教育全局的，并站在人的一生發(fā)展的角度，以及具有以完善人格為目的的宏觀目標(biāo)，從而已使它成為當(dāng)今世界最受人關(guān)注的教育思潮。而許多國(guó)家在制定本國(guó)教育方針、政策及構(gòu)建國(guó)民教育體系的框架時(shí)，也均以終身教育的理論為依據(jù)，并以實(shí)現(xiàn)終身教育的理想為目標(biāo)。一言以蔽之，終身教育現(xiàn)已成為探索基礎(chǔ)教育改革，更新傳統(tǒng)教育觀念，并對(duì)一國(guó)之教育體系重新加以認(rèn)識(shí)和定位的、帶有全局性、宏觀性特征的指導(dǎo)性理念。
但在終身教育理念發(fā)展和深化的過(guò)程中，我們卻又注意到了一個(gè)新的發(fā)展動(dòng)向和特征，也即出現(xiàn)了國(guó)際社會(huì)由對(duì)終身教育的重視而逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)K身學(xué)習(xí)予以更多關(guān)注的趨勢(shì)。那么，何謂“終身學(xué)習(xí)”？終身教育與終身學(xué)習(xí)的概念又有什么異同？它又經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的演變過(guò)程？對(duì)這一問(wèn)題予以闡明和探究，無(wú)疑有助于把握當(dāng)今世界終身教育與終身學(xué)習(xí)發(fā)展的方向和動(dòng)態(tài)。
誠(chéng)如上文所述，自1965年終身教育被聯(lián)合國(guó)教科文組織正式提倡以來(lái)，作為一種全新的教育思想，終身教育理念已深入人心，并在全世界廣泛傳播與推廣。但在上一世紀(jì)80年代末以來(lái)，在一些有關(guān)終身教育的文獻(xiàn)與資料中，卻經(jīng)常出現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”的術(shù)語(yǔ)，其使用的頻度不僅多而且廣，如在ECIC數(shù)據(jù)庫(kù)中尋找論文題目中含有關(guān)鍵詞“終身學(xué)習(xí)”的論文數(shù)目，在1932年到1983年之間，僅能查到1741條，平均每年34條。而在1984年到1998年之間，能查到的論文數(shù)目則是1581條，平均每年達(dá)112條。2上述數(shù)據(jù)表明，在整個(gè)二十世紀(jì)，學(xué)術(shù)界對(duì)終身學(xué)習(xí)的研究始終處在一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程中，而這一特點(diǎn)在過(guò)去的十五至二十年間，出現(xiàn)了尤為明顯的趨勢(shì)。在日本、臺(tái)灣等一些國(guó)家和地區(qū)，“終身學(xué)習(xí)”還取代了“終身教育”而成為制定國(guó)家政策或法令的專用術(shù)語(yǔ)（如日本和臺(tái)灣分別在1990年7月1日及2002年5月31日開(kāi)始實(shí)施的第一部有關(guān)終身教育的法律，就稱之為“生涯學(xué)習(xí)振興法”和“終身學(xué)習(xí)法”）。
為什么圍繞同一個(gè)概念會(huì)出現(xiàn)兩種不同的表述？終身教育的地位又為何有逐漸被終身學(xué)習(xí)所取代的傾向？關(guān)于這一問(wèn)題目前仍還處在一種較為模糊的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。比如，終身學(xué)習(xí)的概念究竟是在什么時(shí)候、又是在怎樣的背景之下產(chǎn)生的？包涵于終身學(xué)習(xí)概念之中的本質(zhì)特征又究竟是什么？既然終身教育理念的提出已從根本上改變了人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，而這一教育理念亦被稱為是教育史上的一次質(zhì)的飛躍，那么又為何要提出一個(gè)新的終身學(xué)習(xí)的概念？從終身教育理念向終身學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)化的契機(jī)是什么？?jī)烧咧g體現(xiàn)的究竟又是一種什么樣的關(guān)系？等等諸如此類問(wèn)題的提出，迄今為止仍還沒(méi)有形成一個(gè)清晰與統(tǒng)一的看法，而對(duì)基本概念的理解不清，則在很大程度上影響了上述理念對(duì)實(shí)踐所產(chǎn)生的指導(dǎo)作用。因此對(duì)終身學(xué)習(xí)與終身教育的關(guān)系及其蘊(yùn)涵于概念之中的本質(zhì)特征作一番梳理和研究則是屬必要。
二、終身學(xué)習(xí)概念產(chǎn)生的歷史條件及其發(fā)展過(guò)程
究及終身學(xué)習(xí)的思想，古今中外早已有之。在中國(guó)古代，一些教育家的思想中已蘊(yùn)涵有終身學(xué)習(xí)的理念，比如孔子的“吾十五而志于學(xué)，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳順，七十從心所欲不逾距”的名言及中國(guó)古代諺語(yǔ)“活到老、學(xué)到老”等就是一個(gè)最好的例證。在西方，終身學(xué)習(xí)思想的產(chǎn)生亦經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的歲月。有學(xué)者認(rèn)為它的起源甚至可追溯到柏拉圖關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)的論述，如柏拉圖認(rèn)為一個(gè)人要想學(xué)得一些知識(shí)，就要做到使心靈真正轉(zhuǎn)向善理念，獲得關(guān)于實(shí)在的知識(shí)；而若不經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)而艱巨的訓(xùn)練和“嚴(yán)格科學(xué)的方式忍苦地學(xué)習(xí)”是絕對(duì)不能收效的3。盡管當(dāng)時(shí)所謂的學(xué)習(xí)，無(wú)論是學(xué)習(xí)類型、構(gòu)成學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)抑或是學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)等都與當(dāng)代的概念大為不同，但柏拉圖認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱巨的過(guò)程，非此而不能取得成效的見(jiàn)解還是閃爍著終身學(xué)習(xí)的火花；也還有學(xué)者認(rèn)為終身學(xué)習(xí)思想的產(chǎn)生亦可以追溯到二十世紀(jì)的初期，如在杜威(Dewey,J.1859-1952年)，埃德華?林德曼（Edard Lindeman 1885-1953）和捏克思勒(Yeaxlee,1883-1967)的著作中就滲透著濃厚的終身學(xué)習(xí)思想(Jarvis 1995)。
杜威是美國(guó)著名的實(shí)用主義教育家，他在《民主主義與教育》（Democracy and Education）一書的第一章中就開(kāi)宗明義的指出“教育即生活的必需品”；在第四章中他又進(jìn)一步提出了“教育即成長(zhǎng)”的著名論點(diǎn)。在這里，杜威所帶給我們的不僅僅是對(duì)人類本質(zhì)認(rèn)識(shí)的科學(xué)和清晰地洞察，他更讓我們深刻地認(rèn)識(shí)到生命其實(shí)是一個(gè)完整的連續(xù)過(guò)程，正常的兒童與正常的成人一樣都在不斷成長(zhǎng)，他們之間不存在成長(zhǎng)或不成長(zhǎng)的區(qū)別，而只是在不同的階段有著不同的成長(zhǎng)方式而已。杜威認(rèn)為，“既然除了更多的成長(zhǎng)，沒(méi)有別的東西是和成長(zhǎng)相關(guān)的，那么除了更多的教育，也沒(méi)有別的什么東西是教育所從屬的。”4換言之，當(dāng)一個(gè)人離開(kāi)學(xué)校之后，教育不應(yīng)該停止。學(xué)校教育的目的就是通過(guò)有組織的活動(dòng)來(lái)保證成長(zhǎng)的各種力量，以確保教育得以繼續(xù)進(jìn)行。人們樂(lè)于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂(lè)于把生活條件創(chuàng)造成一種境界，使人人都能在生活過(guò)程中學(xué)習(xí)，而這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物。既然成長(zhǎng)是生活的一個(gè)特征，那么教育即成長(zhǎng)；在生命中教育就不會(huì)結(jié)束。于是杜威得出了教育的概念——也即教育就是提供確保無(wú)論什么年齡的人得以成長(zhǎng)或是維持足夠生命條件的事業(yè)。在杜威看來(lái)，教育的歷程應(yīng)與個(gè)人的生命相始終，而學(xué)校教育則是提供了延續(xù)此教育的基礎(chǔ)。
埃德華?林德曼是美國(guó)著名的成人教育哲學(xué)家、進(jìn)步主義成人教育的主要代表人物，有人稱其為“成人教育的精神之父”。林德曼根據(jù)進(jìn)步主義的哲學(xué)理念，試圖廓清成人教育概念的內(nèi)涵、規(guī)劃成人教育的課程、探索成人學(xué)習(xí)的方法、闡述成人教育的社會(huì)功能以及設(shè)想在終身學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下構(gòu)建成人教育的體系。林德曼的思想曾為美國(guó)乃至世界成人教育研究與發(fā)展奠定了重要的理論基礎(chǔ)。比如他認(rèn)為“許多崗位發(fā)出對(duì)一種新教育的呼喚，它強(qiáng)調(diào)教育就是生命——而不僅僅是為一個(gè)未知的未來(lái)生活做準(zhǔn)備。因此，所有那些把學(xué)習(xí)歸入青年時(shí)期的靜態(tài)的教育概念應(yīng)該統(tǒng)統(tǒng)廢除掉。整個(gè)生命就是不斷的學(xué)習(xí)，因此教育是沒(méi)有止盡的?！?“教育作為生活的準(zhǔn)備而使學(xué)習(xí)過(guò)程陷入一個(gè)惡性循環(huán)之中。根據(jù)成年人的思想教育年輕人，把學(xué)習(xí)作為一個(gè)當(dāng)真實(shí)的生活一開(kāi)始就結(jié)束的過(guò)程，由此而使得年輕人并不比那些規(guī)定這個(gè)系統(tǒng)的年長(zhǎng)者更好地利用智力?！?
捏克思勒（A.B.Yeaxlee）則是英國(guó)的著名教育學(xué)家，1929年，他就以《終身教育》（Lifelong Education）為名出版了被認(rèn)為是世界上第一部關(guān)于終身教育的完整論著。該書對(duì)日常的和非正式的教育及學(xué)習(xí)都給予了極大的關(guān)注。如該書在“從生活中學(xué)習(xí)”一章中，即明確地表示贊同杜威“教育即成長(zhǎng)”的觀點(diǎn)。他亦認(rèn)為教育應(yīng)是一個(gè)貫穿終身的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)應(yīng)區(qū)分學(xué)校教育與教育之間的不同。他認(rèn)為學(xué)校教育只是知識(shí)，而教育卻包括知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)和伙伴關(guān)系。因此，教育永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束。而學(xué)習(xí)的概念則應(yīng)該在人的終身過(guò)程中被鼓勵(lì)和支持。
雖然林德曼和捏克思勒都曾提出終身學(xué)習(xí)的思想，但終身學(xué)習(xí)觀念真正被世人引起關(guān)注并呈現(xiàn)出其重要性的，則是直至不到半個(gè)世紀(jì)之前才開(kāi)始的。7
現(xiàn)在一般認(rèn)為，終身學(xué)習(xí)出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代的后期，它是伴隨著終身教育及其相關(guān)理念的普及及認(rèn)識(shí)的深化而逐漸產(chǎn)生的。比如有學(xué)者稱它的出現(xiàn)“就如同是電腦的瞬間紅火，又如同火山爆發(fā)一樣。”亦有學(xué)者認(rèn)為“終身學(xué)習(xí)不是一個(gè)新概念，它而是象蛹一樣從它的前輩軀殼中孕育，是伴隨著一系列概念——如終身教育、回歸教育、繼續(xù)教育、永久教育等發(fā)展而來(lái)的，它并且已成為這一概念家族中的一個(gè)十分強(qiáng)壯和有力的成員?！? 還有學(xué)者認(rèn)為，終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生于終身教育政策的制定和具體實(shí)施的過(guò)程之中，并且終身學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)政策概念，在最初的階段，其在很大程度上又是受到了UNESCO和OECD等國(guó)際組織的影響，因而它的產(chǎn)生與這些國(guó)際組織和機(jī)構(gòu)的工作密不可分。比如其中的一個(gè)代表性的觀點(diǎn)即是：“終身學(xué)習(xí)是勞動(dòng)政府，在新的管理體制下，為了推廣、普及和宣傳它的教育和學(xué)習(xí)訓(xùn)練的價(jià)值及政策而選擇的口號(hào)。”9
具體來(lái)說(shuō)，終身學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生又與以下一些社會(huì)條件的變革及國(guó)際大環(huán)境的變化有關(guān)：
（A）工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)的轉(zhuǎn)型
終身學(xué)習(xí)理念產(chǎn)生的重要原因之一，是與世界上的一些工業(yè)國(guó)家在過(guò)去一、二十年間所發(fā)生的社會(huì)激烈變革和社會(huì)轉(zhuǎn)型有著深刻而密切的內(nèi)在關(guān)系。如今的社會(huì)，面臨的是一個(gè)開(kāi)放的時(shí)代。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和高新科技的迅猛發(fā)展，一個(gè)全球化、信息化、科技化的社會(huì)已經(jīng)來(lái)臨。由于社會(huì)變遷的步伐越邁越大，以及變遷的結(jié)果越來(lái)越難以預(yù)測(cè)和不可捉摸（Edwards, 1997），以致重視并推動(dòng)終身學(xué)習(xí)則成了眾多國(guó)家為適應(yīng)這一變化而采取的一項(xiàng)共同策略。為了面對(duì)滲透于社會(huì)各個(gè)層面的變革現(xiàn)狀，一些國(guó)家的政府鼓勵(lì)本國(guó)國(guó)民在人生的發(fā)展中從事不斷的學(xué)習(xí)，以使個(gè)人能適應(yīng)劇烈變革的社會(huì)，同時(shí)為了使教育制度能配合和促進(jìn)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，建立一個(gè)朝向以人的終身發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)習(xí)型社會(huì)的目標(biāo)亦被世界各國(guó)提到議事日程。簡(jiǎn)而言之，為了使國(guó)家、企業(yè)乃至個(gè)人能成功地適應(yīng)變遷，并順利地完成社會(huì)和自身的改革使命，終身學(xué)習(xí)則已成為了當(dāng)前國(guó)際社會(huì)普遍關(guān)注的理念和正在制定或?qū)嵤┑恼呒爸笇?dǎo)原則。
（B）人口結(jié)構(gòu)的改變
終身學(xué)習(xí)理念產(chǎn)生的又一重要原因是全球性人口結(jié)構(gòu)的改變。這一變化對(duì)一國(guó)之教育體系的構(gòu)建和完善又具有重要影響。例如歐美等一些先進(jìn)國(guó)家自八十年代初開(kāi)始，由于受到人口出生率大幅度下降的影響，從而使得正規(guī)教育機(jī)構(gòu)中適齡學(xué)生人數(shù)的劇減，由此而產(chǎn)生的社會(huì)問(wèn)題是：青壯年勞動(dòng)力的短缺，人口的逐年老化，以及學(xué)校教育的萎縮。為了使因人口結(jié)構(gòu)的改變而出現(xiàn)的負(fù)面影響能減少到最低的程度，提高現(xiàn)有勞動(dòng)者的勞動(dòng)生產(chǎn)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力，以及擴(kuò)大受教育者的視野（即學(xué)校接受的對(duì)象應(yīng)不僅限于青少年學(xué)生），著力地去開(kāi)發(fā)新的勞動(dòng)資源，例如對(duì)失業(yè)者、婦女、身心障礙者、少數(shù)民族群體和中高年者進(jìn)行教育和培訓(xùn)等，則已成了一項(xiàng)有待開(kāi)發(fā)和發(fā)展的事業(yè)。而為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)和訓(xùn)練機(jī)會(huì)的提供勢(shì)必?cái)U(kuò)展到人的終身，而這也已經(jīng)成為了現(xiàn)代社會(huì)的一種共識(shí)。
（C）經(jīng)濟(jì)成長(zhǎng)與競(jìng)爭(zhēng)
1995年，歐盟共同體發(fā)表了一份有關(guān)“學(xué)習(xí)社會(huì)”的白皮書，其內(nèi)容強(qiáng)調(diào)由于受到信息社會(huì)、經(jīng)濟(jì)國(guó)際化和科技知識(shí)的沖擊，人們需要依賴于終身學(xué)習(xí)才能得以成功地順應(yīng)社會(huì)的變遷，而終身學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)和核心內(nèi)容則是旨在為所有的學(xué)習(xí)者打下良好的知識(shí)基礎(chǔ)和廣泛的工作能力。所謂良好的知識(shí)基礎(chǔ)是在于幫助人們尋找、解析并批判從各種資源中所獲得的信息，并掌握其具有價(jià)值的意義；而廣泛的工作能力則能幫助人們從不斷的教育訓(xùn)練中去獲得新的就業(yè)知識(shí)和能力，以適應(yīng)就業(yè)市場(chǎng)瞬息萬(wàn)變的調(diào)整。可見(jiàn)終身學(xué)習(xí)的提倡對(duì)經(jīng)濟(jì)成長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展具有重要意義。
（D）科技的進(jìn)步
眾所周知，現(xiàn)今所處的是一個(gè)知識(shí)更新速度快、科學(xué)技術(shù)十分發(fā)達(dá)的社會(huì)，在這樣一個(gè)社會(huì)中，新技術(shù)的發(fā)明、推廣和普及均使得就業(yè)要求和生活形態(tài)發(fā)生了極大的變化。為了變被動(dòng)為主動(dòng)，積極適應(yīng)并駕馭這些轉(zhuǎn)變，人們唯有提高學(xué)習(xí)意欲、積極投入經(jīng)常性的學(xué)習(xí)活動(dòng)方能使個(gè)人具有良好的適應(yīng)性。換言之，科技的進(jìn)步和發(fā)展一方面向人類提示了必須終身從事學(xué)習(xí)的重要性，而另一方面則又向人們提示了終身學(xué)習(xí)活動(dòng)必須予以具體實(shí)施的可能性。
現(xiàn)代社會(huì)的一大特征是知識(shí)的迅速成長(zhǎng)與衰退，而它也是造成社會(huì)變遷的重要因素。由于知識(shí)與科技的發(fā)展有著密切的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，新的知識(shí)可在一夜之間傳遍世界，但也可能在很短的時(shí)間內(nèi)就被更新的信息所取代。此外，知識(shí)量和域的增加及擴(kuò)大并不一定會(huì)給人們帶來(lái)思想品質(zhì)和解決問(wèn)題能力的同步提高，因?yàn)榘凑諍W帕思（Apps, 1998）的觀點(diǎn)，知識(shí)的堆積并不代表智慧和思維的增長(zhǎng)。因此在知識(shí)和信息呈現(xiàn)爆炸特征的時(shí)代中，為了培養(yǎng)批判與反思的創(chuàng)造能力和思考能力，首先的一條就是必須具有終身學(xué)習(xí)的意欲及重視終身學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法。
（E）文化生活的變遷
隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的改變，現(xiàn)代社會(huì)的人們比以往已經(jīng)擁有了更多可供自由支配的時(shí)間，而經(jīng)濟(jì)條件的提高亦使得現(xiàn)代的人們更加注重自身生活的品質(zhì)和內(nèi)涵。休閑時(shí)間的增多及希望提高自身生活質(zhì)量的要求，又使得現(xiàn)代的人們比以往更加關(guān)注學(xué)習(xí)、依賴學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代社會(huì)中，人們的價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則、生活形態(tài)又往往與消費(fèi)文化有著十分密切的關(guān)系?，F(xiàn)代人如果不經(jīng)常學(xué)習(xí)以吸取新的知識(shí)和信息，那么在面對(duì)琳瑯滿目的商品和遇到魚龍混雜的服務(wù)時(shí)就很難做出正確判斷和適當(dāng)?shù)倪x擇，而一個(gè)對(duì)信息不能做出正確判斷的人，要想真正提高其生活品質(zhì)則也不能不說(shuō)是一種奢望。在一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)和富有生氣的社會(huì)，市民積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)以提高自身的生活品質(zhì)及精神教養(yǎng)，這不僅可以幫助個(gè)人獲取適應(yīng)社會(huì)變遷的能力，而且還更可以提高人的文化生活的品味。
那么，終身學(xué)習(xí)概念的形成，其又經(jīng)歷了怎樣一個(gè)產(chǎn)生、發(fā)展和深化的過(guò)程呢？筆者以為終身學(xué)習(xí)概念的形成首先是在終身教育理念的產(chǎn)生以及這一理念在全世界得以廣泛認(rèn)同并傳播的基礎(chǔ)上，繼以“學(xué)習(xí)社會(huì)”理念的產(chǎn)生為契機(jī)，再經(jīng)國(guó)際組織的積極推廣和倡導(dǎo)等一系列的努力之下而產(chǎn)生的。以下以時(shí)間順序?yàn)槔?，?lái)進(jìn)一步具體地勾畫出終身學(xué)習(xí)概念的產(chǎn)生及其發(fā)展的歷程。
（1）終身教育概念的產(chǎn)生是終身學(xué)習(xí)理念形成的基礎(chǔ)
誠(chéng)如上文所述，終身教育概念的產(chǎn)生始于1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)的第三屆國(guó)際成人教育促進(jìn)會(huì)議，在這次會(huì)議期間，聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育計(jì)劃處處長(zhǎng)保羅?朗格郎正式向大會(huì)提交了“關(guān)于終身教育”的提案，由此終身教育理念開(kāi)始在全世界得以傳播和推廣。
終身教育理念的提出，使人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)發(fā)生了根本性的變化——教育不再是僅限于學(xué)校某一特定階段的活動(dòng)，教育也不再是某一部分人所擁有的特權(quán)；教育應(yīng)該貫穿于人生的每個(gè)階段，并且其對(duì)象還將囊括社會(huì)的每一個(gè)成員。從此以后，教育應(yīng)持續(xù)地進(jìn)行并貫穿人的終身的思想亦徹底地改變了傳統(tǒng)教育把人的一生機(jī)械地劃分為學(xué)習(xí)期和工作期的陳舊觀念，而教育即學(xué)校教育的陋習(xí)也被打破。在終身教育看來(lái)，教育應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體，它以人的不斷學(xué)習(xí)為前提，以人的終身發(fā)展為目標(biāo)。因此，終身教育理念一經(jīng)提出，立即得到了世界各國(guó)的歡迎和響應(yīng)，許多國(guó)家以此為政策，而終身教育的思想也不斷地深入人心。
（2）學(xué)習(xí)社會(huì)理論的興起是終身教育向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的重要契機(jī)
此后，羅伯特?M?哈欽斯又于1968年出版了《學(xué)習(xí)社會(huì)》（The Learning Society）一書，在此書中哈欽斯在對(duì)以往的教育進(jìn)行了尖銳的批判，他認(rèn)為教育的根本目的并不僅僅是為了“國(guó)家的繁榮”，而是應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展，并使個(gè)人的人格趨于完善。他尤其針對(duì)上一世紀(jì)60年代中期至70年代初，為了推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目的而在美國(guó)興起的“教育投資”理論提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為，以經(jīng)濟(jì)的目的而培養(yǎng)人才，實(shí)乃是教育的失誤。10在這樣一種理想主義教育思想的指導(dǎo)下，他主張對(duì)人的價(jià)值觀和學(xué)習(xí)觀進(jìn)行變革，而這一變革的最終目標(biāo)就是建立“學(xué)習(xí)社會(huì)”。
關(guān)于“學(xué)習(xí)社會(huì)”，哈欽斯作過(guò)如下表述：“僅向成年男女提供定時(shí)制的成人教育是不夠的,除此以外，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長(zhǎng)及人格的形成為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來(lái)促使目的的實(shí)現(xiàn)，而由此建立一個(gè)朝向價(jià)值的轉(zhuǎn)換及成功的社會(huì)。”11哈欽斯所展望的未來(lái)社會(huì)，是實(shí)現(xiàn)新的教育體系的社會(huì)，而這一體系就是終身教育體系、這一社會(huì)則就是學(xué)習(xí)社會(huì)。在哈欽斯看來(lái)，未來(lái)的學(xué)習(xí)社會(huì)應(yīng)該是“被科學(xué)所證明，人是具有終身學(xué)習(xí)能力的，并且亦是符合于人類自身追求學(xué)習(xí)這一本性的，從而在人的一生中學(xué)習(xí)被繼續(xù)應(yīng)該是成為可能的‘社會(huì)’。”其次，哈欽斯還認(rèn)為，既然構(gòu)成這一社會(huì)的核心是“學(xué)習(xí)”，那么人人都必須通過(guò)繼續(xù)的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)“人生的真正價(jià)值”，而這一真正價(jià)值即為“賢、樂(lè)、善”。概括地說(shuō)，哈欽斯所謂的學(xué)習(xí)社會(huì)，即是在任何時(shí)候，主張所有的民眾應(yīng)為自己而學(xué),并通過(guò)協(xié)助個(gè)人而了解他人所處的生活環(huán)境；就是使個(gè)人的潛能得以充分發(fā)展,并盡可能地發(fā)展成為聰慧的人。一言以蔽之，哈欽斯倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)社會(huì)“的目標(biāo)是在于向任何人提供任何人生發(fā)展階段的任何學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。
1969年美國(guó)卡內(nèi)基高等教育委員會(huì)又一次以《邁向?qū)W習(xí)社會(huì)》為題發(fā)表報(bào)告書,在此報(bào)告書中，上述委員會(huì)主張學(xué)習(xí)者應(yīng)具有主動(dòng)性與主體性的精神，同時(shí)并提倡實(shí)施社區(qū)教育、社區(qū)學(xué)院、空中大學(xué)、回歸教育等。由此，學(xué)習(xí)社會(huì)的概念正式形成。
從以上哈欽斯及卡內(nèi)基高等教育委員會(huì)所提倡的學(xué)習(xí)社會(huì)理論的基本思想來(lái)看，他們主張的立場(chǎng)是著眼于對(duì)人、對(duì)人性以及對(duì)“人生真正價(jià)值”的培養(yǎng)與實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為“要使個(gè)人繼續(xù)成為有人性的人，就必須不斷地學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)則就構(gòu)成了學(xué)習(xí)社會(huì)的核心。在哈欽斯所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)社會(huì)理念中，人格和人性的形成得到了高度的重視，學(xué)習(xí)的概念亦得到了突出的強(qiáng)調(diào)?？梢哉f(shuō)，終身教育的終極目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)社會(huì)。12但是終身教育側(cè)重的理念是教育，它是企盼通過(guò)整合一個(gè)人一生各個(gè)階段所接受的各種形式的教育從而來(lái)達(dá)到實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為核心、以重視人性為目的的學(xué)習(xí)社會(huì)，在這里就內(nèi)含了一種矛盾，因?yàn)楸M管學(xué)習(xí)與教育之間有時(shí)候是可以互相替代的，但是二者畢竟分屬于兩個(gè)不同的概念。因此，如何使“終身教育”與“學(xué)習(xí)社會(huì)”之間的差異能得以統(tǒng)一，這就直接導(dǎo)致了一個(gè)與終身教育密切相關(guān)但內(nèi)涵又有所不同的概念——“終身學(xué)習(xí)”理念的產(chǎn)生。
（3）國(guó)際組織的倡導(dǎo)和推動(dòng)為終身學(xué)習(xí)理念的最后形成起了決定性的作用
在哈欽斯提出“學(xué)習(xí)社會(huì)”的理論以后，1972年5月聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)在向聯(lián)合國(guó)教科文組織總部提交的一份名為《學(xué)會(huì)生存》的報(bào)告書中，再次把學(xué)習(xí)社會(huì)作為未來(lái)社會(huì)形態(tài)的一種構(gòu)想提出了明確的建議。該報(bào)告書指出，未來(lái)的社會(huì)應(yīng)是學(xué)習(xí)的社會(huì)，人終身不間斷的學(xué)習(xí)不僅是可能的，而且也是必須的。在對(duì)上一世紀(jì)70年代以來(lái)，發(fā)生在世界范圍內(nèi)的教育改革和變化作了分析和歸納后，報(bào)告書又指出，未來(lái)的教育將面臨的是“終身教育”與“學(xué)習(xí)社會(huì)”兩個(gè)基本概念。報(bào)告書認(rèn)為：“如果學(xué)習(xí)包括一個(gè)人的整個(gè)一生（既指它的時(shí)間長(zhǎng)度，也包括它的各個(gè)方面）,而且也包括全部的社會(huì)（既包括它的教育資源也包括它的社會(huì)經(jīng)濟(jì)的資源）,那么我們除了對(duì)‘教育體系’進(jìn)行必要的檢修以外，還要繼續(xù)前進(jìn)，達(dá)到一個(gè)學(xué)習(xí)社會(huì)的境界”。該報(bào)告書同時(shí)又指出，“唯有全面的終身教育才能夠培養(yǎng)完善的人，而這種需要正隨著使個(gè)人分裂的日益嚴(yán)重的緊張狀態(tài)而逐漸增加。我們?cè)僖膊荒芸炭嗟匾粍谟酪莸孬@取知識(shí)了,而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個(gè)不斷演進(jìn)的知識(shí)體系——‘學(xué)會(huì)生存’?！?3在這里，報(bào)告書把“學(xué)會(huì)生存”和“終身學(xué)習(xí)”聯(lián)系在了一起，并認(rèn)為人的生存“是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程”,“人是一個(gè)未完成的動(dòng)物,并且只有通過(guò)經(jīng)常地學(xué)習(xí),才能完善他自己?！?4“只能把它理解為是一個(gè)教育與社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)組織包括家庭單位與公民活動(dòng)密切交織的過(guò)程，這就是說(shuō)，每一個(gè)公民享有在任何情況下都可以自由取得學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)自己的手段，因此，從他自己的教育而言，他將基本上處于一個(gè)完全不同的地位。教育不再是一種義務(wù)，而是一種責(zé)任?！?5至此，這份代表聯(lián)合國(guó)教科文組織權(quán)威觀點(diǎn)的報(bào)告書在其行文中明確地提出了三個(gè)基本概念，也即“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)社會(huì)”。而其中對(duì)終身學(xué)習(xí)的闡述更放在了一個(gè)對(duì)于現(xiàn)代人和未來(lái)人攸關(guān)生存和發(fā)展的重要地位。
在此后的1976年11月，聯(lián)合國(guó)教科文組織又在非洲的內(nèi)羅畢召開(kāi)了第19屆總會(huì)，在會(huì)議通過(guò)的《關(guān)于發(fā)展成人教育的勸告書》中，又一次正式而明確地提出了終身學(xué)習(xí)的概念。這里需要特別指出的是，就在起草決議文件的過(guò)程中，即有人提出應(yīng)對(duì)以學(xué)習(xí)者為中心的教育制度進(jìn)行再構(gòu)建的問(wèn)題。其觀點(diǎn)之一即是明確地指出，應(yīng)把終身教育的用語(yǔ)改為終身學(xué)習(xí)。但在當(dāng)時(shí)，由于“終身教育”術(shù)語(yǔ)的使用已經(jīng)相當(dāng)普遍并深入人心，因而若輕易地改變則容易產(chǎn)生不必要的混亂和麻煩。因此，作為一項(xiàng)折衷和妥協(xié)的結(jié)果，則是在《勸告書》中同時(shí)使用“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”的術(shù)語(yǔ)，由此來(lái)避免可能產(chǎn)生的混亂。這是一項(xiàng)非常例外的處理方法，它所產(chǎn)生的直接結(jié)果是：不僅使“終身學(xué)習(xí)”與“終身教育”并列而成為聯(lián)合國(guó)教科文組織正式推舉的教育用語(yǔ)，同時(shí)它也向人們發(fā)出了一個(gè)重要的信息，即向全世界清楚地表明國(guó)際社會(huì)對(duì)終身學(xué)習(xí)——這一以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為中心，并從學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)出發(fā)而建立起來(lái)的教育新理念的關(guān)注和重視16。
從以上終身學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生、發(fā)展和演變的歷程中可以看出，終身學(xué)習(xí)概念的出現(xiàn)與以聯(lián)合國(guó)教科文組織為首的國(guó)際組織所進(jìn)行的一系列努力有著密切的關(guān)系，它得益于聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）、經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織(OECD)及歐州聯(lián)盟(European Union)等重要組織及機(jī)構(gòu)的推廣與倡導(dǎo)，而由此才得以在全世界推廣并受到國(guó)際社會(huì)的高度重視。簡(jiǎn)而言之，終身學(xué)習(xí)概念的產(chǎn)生與終身教育理念的興起密切有關(guān)，后者是前者的基礎(chǔ)、前者則是后者的拓展和延伸。由于兩者之間的關(guān)系如此之密切，以至在許多情況下，人們常把兩者視為是同一個(gè)概念而交替使用。促使終身教育向終 身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的契機(jī)是哈欽斯“學(xué)習(xí)社會(huì)論”的提出，由于“學(xué)習(xí)社會(huì)論”蘊(yùn)涵了學(xué)習(xí)的觀念，以致有學(xué)者指出：“至少?gòu)牧_勃特?哈欽斯在1968年出版了《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書之后，我們都已經(jīng)被看作是終身學(xué)習(xí)者了。”17而《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告書的聞世，以及聯(lián)合國(guó)教科文組織1976年11月召開(kāi)的第19屆總會(huì)，則為國(guó)際組織正式而明確地提出終身學(xué)習(xí)的概念并在全世界推廣鋪平了最終的道路。 第三種觀點(diǎn)，也是目前被學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為最具有權(quán)威性、且認(rèn)同程度最為廣泛的，是由歐洲終身學(xué)習(xí)促進(jìn)會(huì)所提出的有關(guān)終身學(xué)習(xí)的解說(shuō)，這一解說(shuō)并經(jīng)1994年11月在意大利羅馬召開(kāi)的“首屆世界終身學(xué)習(xí)大會(huì)”的采納而最終成為一個(gè)相對(duì)全面和完善的定義。其定義的內(nèi)容如下：“終身學(xué)習(xí)是通過(guò)一個(gè)不斷的支持過(guò)程來(lái)發(fā)揮人類的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)力去獲得他們終身所需要的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們。”這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)了終身學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)揮人的潛能，但這又必須要“通過(guò)一個(gè)不斷的支持過(guò)程”——而這個(gè)“不斷的支持過(guò)程”指的就是終身教育。其次，這一定義還強(qiáng)調(diào)要“創(chuàng)造性”地“應(yīng)用”學(xué)習(xí)成果，因此有學(xué)者甚至認(rèn)為“終身學(xué)習(xí)與其說(shuō)是一種教育概念，倒不如說(shuō)它是一種社會(huì)行為或生活方式”。20 綜合以上三種對(duì)終身學(xué)習(xí)概念具有代表性的解說(shuō)，我們可以發(fā)現(xiàn)它們的表述雖然并不一致，但所要表達(dá)的概念內(nèi)涵卻有著驚人的相似之處。歸結(jié)起來(lái)大致又有三方面的共同之處：1）強(qiáng)調(diào)終身教育的主體轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)個(gè)體的生命煥發(fā)；2）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)權(quán)，重視學(xué)習(xí)者個(gè)體的參與意識(shí)；3）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、過(guò)程和方法的選擇，注重自設(shè)計(jì)和自我完善。 以筆者不成熟的觀點(diǎn)來(lái)看，形成終身教育逐漸向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換以及后者有逐漸取代前者趨勢(shì)的主要原因又可以歸結(jié)為以下幾個(gè)方面： （1）隨著人們對(duì)終身教育理念理解的進(jìn)一步深入，要求對(duì)概念的內(nèi)涵進(jìn)一步充實(shí)和擴(kuò)展的呼聲越來(lái)越高。迄今為止，關(guān)于終身教育的概念一般可理解為是“人從出生起，至老年為止一生中接受教育的全過(guò)程”。換言之，它又包括橫向和縱向兩個(gè)方面。就橫向而言，它又包括家庭、學(xué)校和社會(huì)等三個(gè)領(lǐng)域的教育；而就縱向來(lái)說(shuō)，又指的是貫穿于人一生的嬰幼兒期、青少年期、成年期及老年期等四個(gè)層面的教育。除此以外，終身教育還可以是正規(guī)的教育形態(tài)或非正規(guī)的教育形式。相比之下，“終身學(xué)習(xí)”的概念則主要是指“人在一生中所需要的知識(shí)、技術(shù)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等應(yīng)該如何被開(kāi)發(fā)和運(yùn)用的全過(guò)程”21。在這里，終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的基本特征是“有意義的學(xué)習(xí)”，而其學(xué)習(xí)場(chǎng)所也不僅限于家庭、學(xué)校、文化中心或企業(yè)。R20;大凡被個(gè)人或集團(tuán)可加以利用的一切教育設(shè)施及資源”則都應(yīng)被包含在內(nèi)。 （2）教育重心及關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)移。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，終身教育和終身學(xué)習(xí)的概念并不相同，前者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)在教育的服務(wù)、條件與機(jī)會(huì)的提供上，它主要體現(xiàn)的是政府行為；而后者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)則在于學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部變化，它更多體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者作為生命主體的個(gè)體行為。 （3）教育功能的轉(zhuǎn)換。近年來(lái)，“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（self-directed learning）22的理論逐漸盛行，持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，終身教育的主要對(duì)象是成人（因?yàn)榍嗌倌昶诘膶W(xué)校教育是已被制度化了的教育，而終身教育的主要目標(biāo)之一，是要推動(dòng)那部分未被納入制度化范疇的成人教育及保障被學(xué)校排除在門外的社會(huì)成人特別是弱勢(shì)群體的學(xué)習(xí)權(quán)利），而成人期以后的教育，其對(duì)象又大都是自立的社會(huì)人；作為社會(huì)人學(xué)習(xí)者，他們同時(shí)還肩負(fù)著社會(huì)的職責(zé)和義務(wù)。因而這種學(xué)習(xí)常以“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”為主進(jìn)行。這一理論的主要特征是：在任何場(chǎng)合，獨(dú)立的終身學(xué)習(xí)活動(dòng)都以自我為中心進(jìn)行選擇、計(jì)劃和實(shí)施，并以個(gè)人為主體進(jìn)行自主的“學(xué)習(xí)管理”。這一理論現(xiàn)已作為終身學(xué)習(xí)實(shí)踐的主要策略而在歐美等國(guó)廣泛流行。 概括而言，由于終身學(xué)習(xí)在概念的內(nèi)涵、對(duì)象的主體性及教育功能的發(fā)揮上都超越了終身教育，因而近年來(lái)大有取代終身教育之趨勢(shì)。不過(guò)需要指出的是，有關(guān)終身學(xué)習(xí)概念的形成，其實(shí)質(zhì)卻并非是要否定或輕視教育的作用或功能，它更為強(qiáng)調(diào)的是，在確立終身學(xué)習(xí)為主體的基礎(chǔ)之上，變教育的“強(qiáng)制性”而轉(zhuǎn)為對(duì)學(xué)習(xí)者獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)給以支援和促進(jìn)。究其根本的意圖，是要試圖通過(guò)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定，有效學(xué)習(xí)課程的供給，及對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的援助等措施，來(lái)推動(dòng)全社會(huì)的學(xué)習(xí)者展開(kāi)終身教育的活動(dòng)，其最終目標(biāo)是要建立起一個(gè)著眼于對(duì)人、對(duì)人性以及對(duì)“人生真正價(jià)值”的培養(yǎng)的“學(xué)習(xí)社會(huì)”。 總之，由終身教育概念逐漸向終身學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)換的內(nèi)外因素是多種多樣的，但其中最為突出的原因，在筆者看來(lái)還是立足在究竟應(yīng)由“誰(shuí)”來(lái)成為終身教育的主體，以及又應(yīng)通過(guò)怎樣的方式和手段來(lái)確保終身教育能有效地給予實(shí)施的基礎(chǔ)之上。 吳遵民 男 （1952年--）上海市人 日本神戶大學(xué)學(xué)術(shù)博士 教育部重點(diǎn)人文社會(huì)科學(xué)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員。主要研究方向：教育基本理論、教育政策與立法、終身教育學(xué)。 2 John Field and Mal Leicester (2000), lifelong learning: Education across the lifespan , London and New York 3 趙祥麟主編：《外國(guó)教育家評(píng)傳》第一卷 上海教育出版社 1992年 第91頁(yè)。 4 杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社，1984年，第55頁(yè) 5 Edard Lindeman(1926): The Meaning of Adult Education, New York: New Republic,p4 6 Edard Lindeman(1926): The Meaning of Adult Education, New York: New Republic,p3 7Jarvis, Peter: Global Trends in Lifelong Learning and the Response of the Universities, Comparative Education, Jun99, Vol. 35, Issue 1 8 John Field and Mal Leicester (2000), Lifelong Learning: Education across the Lifespan' , London and New York 9 Hyland, Terry: Changing Conceptions of Lifelong Learning，Journal of Philosophy of Education, Jul99, Vol. 33, Issue 2 10 新井郁男：《學(xué)習(xí)社會(huì)論》，教育學(xué)大全集第8集，（日）第一法規(guī)出版社，1982年，第9頁(yè)。 11 Hutchins, R.M(1968): The Learning Society 12吳遵民：《現(xiàn)代國(guó)際終身教育論》，上海教育出版社，1999年版，第21頁(yè) 13 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，上海譯文出版社，1979年，第2頁(yè)。 14 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，上海譯文出版社，1979年，第196頁(yè)。 15 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，上海譯文出版社，1979年，第221頁(yè)。 16 所謂“以學(xué)習(xí)者為中心”，具體指的并不單純是每個(gè)參加學(xué)習(xí)的個(gè)人，它還包括學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)者、計(jì)劃者等在內(nèi)。參見(jiàn)吳遵民著：《現(xiàn)代國(guó)際終身教育論》上海教育出版社 1999年 第40頁(yè)。 17 Bleakley, Alan ::From Lifelong Learning to Lifelong Teaching: Teaching as a Call to Style , Teaching in Higher Education, Jan2001, Vol. 6, Issue 1 18 Charp, Sylvia: Lifelong Learning, The Journal, Apr99, Vol. 26, Issue 9 19 Alheit, Peter, Dausien, Bettina: The 'Double Face' of Lifelong Learning: Two Analyticle Perspective on a 'Silent Revolution', By: Studies in the Education of Adults, Spring2002, Vol. 34, Issue 1 20吳詠詩(shī)：《終身學(xué)習(xí)——教育面向21世紀(jì)的重大發(fā)展》，《教育研究》，1995年第12期，第10-13頁(yè) 21 吳遵民著：《現(xiàn)代國(guó)際終身教育論》上海教育出版社 1999年 第16頁(yè)． 22 “自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”理論，原系根據(jù)A.Tough對(duì)成人期的學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)之上概括而成。此后，美國(guó)成人教育學(xué)家諾爾茨提倡的“契約學(xué)習(xí)”(contract learning)和日本學(xué)者山本恒夫提出的“菜單學(xué)習(xí)”又相繼為上述理論的具體化奠定了基礎(chǔ)。 |
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來(lái)自： jianggzh > 《終身學(xué)習(xí)》
