1 　問題的提出

探究式課堂教學(xué)今天被認(rèn)為是課堂改革的一種方向，但它與實際的科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的探究是有本質(zhì)區(qū)別的，由此有人認(rèn)為，物理課堂上進行的探究式教學(xué)活動其實是一種“偽探究”。 誠然，物理課堂教學(xué)，它傳授的是前人已經(jīng)總結(jié)出的物理概念和物理規(guī)律，它本身并不是一種發(fā)現(xiàn)過程，但若通過課堂教學(xué)的假意創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在課堂上把先輩們的創(chuàng)造發(fā)明和科學(xué)發(fā)現(xiàn)從思想方法、思維品質(zhì)、科學(xué)手段、實驗技能等諸多方面有深刻的體驗，強調(diào)知識獲得的過程和方法，這可能是當(dāng)今倡導(dǎo)的探究式教學(xué)的本意所在，這種探究雖然是一種“偽”，卻能真正讓學(xué)生經(jīng)歷基本的探究過程，學(xué)習(xí)科學(xué)的探究方法，培養(yǎng)進行探究創(chuàng)新的實踐能力，因此這樣的探究式課堂教學(xué)還是有重要的現(xiàn)實意義的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅受外界因素影響，更主要的是受學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動機、情感、價值觀等的影響。 而這些因素卻往往被傳統(tǒng)的教學(xué)觀所忽略。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示我們，每一種理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的應(yīng)用。 無論科學(xué)知識發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的應(yīng)用是始終如一的。 可見，現(xiàn)代學(xué)習(xí)的主流理論也表明，在課堂上要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀，在知識傳授的過程中，把科學(xué)家的探索精神和科學(xué)方法的應(yīng)用體現(xiàn)在課堂的教學(xué)中，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方法的重要環(huán)節(jié)，這種“偽”探究其實是獲得真知識的主渠道。

物理學(xué)是研究物質(zhì)運動最普遍、最基本的運動形式及規(guī)律的科學(xué)，它是一門以實驗為基礎(chǔ)、以思維為主導(dǎo)、應(yīng)用為目的的自然科學(xué)課程，物理概念和規(guī)律是通過觀察實驗、抽象假說等研究方法，并經(jīng)實踐檢驗而建立起來的。物理教學(xué)具有三大特殊性，以觀察和實驗為基礎(chǔ)，以形成物理概念和掌握知識結(jié)構(gòu)為中心，以物理教學(xué)緊密聯(lián)系實際為原則，物理學(xué)科的這種特點，勢必要求物理課堂教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性，讓學(xué)生能主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集分析有關(guān)信息和資料構(gòu)建出物理概念和規(guī)律，這一切都離不開課堂上的探究過程，盡管它是“偽”的模擬過程，但能真的讓學(xué)生充分領(lǐng)略到先輩們的科學(xué)精神和科學(xué)方法以及深刻的思維過程。

綜上所述，物理課堂上進行的探究式的教學(xué)雖然具有“偽”探究的假象，但它的積極意義還是很顯然的。那么，怎樣才能把這種“偽”探究轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生獲得知識的同時，也能對現(xiàn)代科學(xué)方法有真正的收獲呢? 下面談?wù)劰P者的教學(xué)實踐體會。

2 　正確理解課堂上的科學(xué)探究

科學(xué)探究本身充滿著科學(xué)家的創(chuàng)造性的智慧，不是每個人在探究中都能獲得成功，但科學(xué)探究反映了人類對自然界的永無止境的揭密過程。 歷史上伽利略開創(chuàng)了實驗研究的先河，牛頓通過萬有引力定律把天地聯(lián)系起來，法拉第發(fā)現(xiàn)電磁感應(yīng)定律，麥克斯韋從理論上預(yù)言了電磁波，相對論和量子力學(xué)更是科學(xué)探究的輝煌成就。 通過物理課堂教學(xué)不是以學(xué)生能有發(fā)明創(chuàng)造為目的，而是讓課堂上進行的探究式學(xué)習(xí)。 首先應(yīng)讓學(xué)生樹立一種觀點，通過我們的教學(xué)讓學(xué)生體會到我們所學(xué)知識是科學(xué)家們是怎樣發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)立的，讓他們形成正確的科學(xué)觀，而不是只記住一些結(jié)論。 其次，培養(yǎng)學(xué)生正確的思維品質(zhì)，讓學(xué)生能積極主動地獲得知識，敢于提出問題，發(fā)表自己的見解，主動尋求和建立知識間的聯(lián)系。 由此可見，課堂上不能搞形式的探究活動，不能認(rèn)為讓學(xué)生放開，自己發(fā)現(xiàn)問題，自己動手去探究，才是探究式教學(xué)。 其實，中學(xué)生在現(xiàn)行的教育制度下，主要是通過課堂來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的，由于受教學(xué)內(nèi)容、課時、教學(xué)計劃、教學(xué)條件的限制，一般不可能讓中學(xué)生自由去探究。 因此，形式的探究教學(xué)只能是做做表面文章，湊湊熱鬧而已，達不到新課程理念下教學(xué)的真正目的。 下面以人教版新課標(biāo)高中物理必修1“質(zhì)點”的引入為例，談?wù)劰P者的教學(xué)實踐。質(zhì)點是在研究物體運動中提出的一種模型，對學(xué)生來講，這個概念是不難建立的， 在課堂上可以直接讓學(xué)生接受，過去的教學(xué)總是教師直接告訴學(xué)生，然后舉一些實際事例，讓學(xué)生識別。這樣的教學(xué)就知識學(xué)習(xí)而言，還是能比較好的掌握，但對學(xué)生來講，為什么要引入質(zhì)點沒有自己的思考，學(xué)過之后盡管也能理解質(zhì)點的概念，卻不能受到思維過程的訓(xùn)練和提高。在新一屆高一的物理教學(xué)中，我先向?qū)W生提出在日常生活中遇到的各種運動中，如何來測量物體運動的距離，學(xué)生容易答，只要用尺子測量就可以了，我進一步請學(xué)生們做一做，以課本為例，測量課本從桌子一端移至另一端運動的距離是多少? 學(xué)生們實踐后，有的說，就是桌子長，有的說，應(yīng)該減去書的長度，還有的說，要加上書的長度。通過學(xué)生們的議論，各自說了理由后，我指出大家在測量中所以有不同的答案，實際上是因為書本身有大小所致，但在實際問題中，有時候可以不必計較它的大小，如汽車從蘇州至南京中，汽車通過的距離在測量中就不像書通過桌子那樣有明顯的不同了。 這個時候，我讓學(xué)生們說說看，在測量物體的運動距離的時候，我們應(yīng)先做什么樣的思考，使他們體會到，如果在描述物體運動中，把物體視為一個點來看時，就能把一個物體的運動大大簡化了。上述教學(xué)中，并沒有什么探究過程，但讓學(xué)生從具體的事例中體會出引入質(zhì)點的用意，而不需要去死記質(zhì)點的定義，更沒有必要搞形式的探究，讓學(xué)生到教室外面去，觀察物體的運動后，再來學(xué)習(xí)質(zhì)點的概念。

3 　確實保障學(xué)生的主體作用

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識，在備課中力求怎樣能掌握知識的本身，以知識的擁有者權(quán)威地向?qū)W生展現(xiàn)出來，或者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)體會來表達知識。 但對不同的學(xué)生，經(jīng)歷的過程是不一樣的，有的可能與教師的學(xué)習(xí)體會相一致，有的可能就完全不同，學(xué)生覺得很困難，教師可能認(rèn)為非常簡單，造成師生之間因不同的知識背景而對學(xué)生掌握知識產(chǎn)生不良的影響。 因此讓學(xué)生通過探究式教學(xué)成為學(xué)習(xí)的主人，轉(zhuǎn)化教師和學(xué)生的地位，對學(xué)習(xí)者來說，能體驗知識的產(chǎn)生過程，能有效消化在知識學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤認(rèn)識。 例如，在“機械能守恒定律”的教學(xué)中，如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，筆者首先讓學(xué)生計算下列3個問題：(1)對1 kg 的物體從距地面20m的高度下落5m、10 m、15 m、20m 4個位置的機械能；(2)對1 kg 的物體以20 m/ s 的初速度豎直上升中速度減為15 m/ s、10 m/ s、5 m/ s、0四個位置的機械能；(3) 用15 N 的拉力將1 kg 的物體由靜止開始豎直上升5 m、10 m、15 m、20 m 四個位置的機械能。 接著讓學(xué)生討論上述計算中自己的體會，并讓學(xué)生做了一個實驗(課本中的“做一做”) ：用細線懸掛的小球，體驗小球在擺動中在兩端的位置，并在擺動中改變擺球圓心的位置，觀察球在兩端的位置變化。 通過學(xué)生自己的思考和議論，我表達了自己的想法，計算(1)、(2)以及實驗反映物體在運動中可能存在一種規(guī)律性：物體在運動中機械能保持不變；計算(3)卻沒有這樣的規(guī)律。 于是進一步問，什么情況下機械能不變，什么情況下機械能會變? 啟發(fā)學(xué)生們從動能定理來討論，經(jīng)過學(xué)生自己的探究，較好地對機械能守恒定律的內(nèi)容含義、規(guī)律特點、產(chǎn)生條件等有了屬于自己的認(rèn)識，而不是傳統(tǒng)教學(xué)的那樣，由教師事必躬親，逐點逐項分類闡述，讓學(xué)生生吞下來而難于消化。

4           通過探究式課堂教學(xué)促進學(xué)生思維的深刻發(fā)展

探究式課堂教學(xué)，增加了學(xué)生的活動和思維的空間，但面對高中教學(xué)最現(xiàn)實的是要受高考的終端顯示，過多的學(xué)生探究活動，能否適應(yīng)高考的選拔，作為教師總有一種放不下的情結(jié)，特別是在當(dāng)前的招生制度下，總想把不斷厚積的高考各種題類讓學(xué)生牢牢掌握。 面對這樣一個矛盾，課堂教學(xué)不能不去考慮。筆者以為，教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，正確把握教學(xué)尺度兩者是可以和諧統(tǒng)一的學(xué)習(xí)中得到體驗。因此，教師設(shè)計的問題有可能沒有探究的過程，學(xué)生也可能并沒有在交流，但寂靜的課堂卻能讓學(xué)生的頭腦得到最激烈的“動蕩”。所以課堂教學(xué)中不需要每節(jié)課都去探究，而是讓探究的思想體現(xiàn)在每節(jié)課中。

例如在向心加速度的教學(xué)中，我首先提出問題，勻速圓周運動的質(zhì)點有沒有加速度? 學(xué)生答一定有并舉例說明。接著我再問，如何求出這個加速度呢?

學(xué)生提出方案：有測量力和質(zhì)量、有尋求在時間變化中求出它的速度變化，還有幾種其他方案。 我肯定各方案的可行性并提出這節(jié)課要解決的問題：如何由加速度的定義來推理出因速度方向的變化而引起速度的變化。在解決問題前，我做了這樣的提示，若已知合力F 和其中一個分力F₁的大小和方向( F、F₁不在同一直線上)，如何求出另一個分力F₂？在這基礎(chǔ)上，畫出圖1，讓學(xué)生求出這一過程速度的變化Δv，并通過圖2得到在v₁=v₂=v，v₁到v₂這一過程中經(jīng)歷的時間為t，轉(zhuǎn)過的圓心角為θ條件下，表達出Δv = 2 vsin (θ₂)。于是寫出a =Δv_t，提問這個加速度是什么意思，讓學(xué)生明白，a =Δv_t是質(zhì)點在t 時間內(nèi)的平均加速度，它與時間有關(guān)，而我們在認(rèn)識圓周運動過程中更需要知道某一時刻的加速度。 這樣激起了學(xué)生再探求的欲望，我指出問題的關(guān)鍵是如何求sin(θ₂)/t在t 趨向0時的值，由于數(shù)學(xué)知識的限制，不能直接求出，但可以通過圖3 所示，利用速度三角形和幾何三角形相似得到某一時刻的加速度。

通過上述對向心加速度推導(dǎo)細節(jié)的探究，學(xué)生對這個概念就有了較深刻的理解，也讓學(xué)生體驗到這個概念的產(chǎn)生背景，使學(xué)生的思維受到有效的活動，學(xué)生的能力被真正提高了。 這比用大量的做題來理解向心加速度更有積極的意義，這樣的探究活動不正是高考所要求的嗎!

在新課程教學(xué)實踐中，如何不搞偽探究，如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，如何應(yīng)對高考，筆者以為，這需要教師實事求是地從學(xué)生的實際出發(fā)，從培養(yǎng)能力為基本著眼點，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)在一個寬松、民主、和諧的環(huán)境中，讓學(xué)生激發(fā)出自己的學(xué)習(xí)熱情，讓他們的好奇心、表現(xiàn)欲、求知欲得到充分的展現(xiàn)，而不能為了探究形式，追求好課評比要素，做那些面面俱到、形式化的表演，確保中學(xué)課堂教學(xué)能發(fā)生質(zhì)的變化，這有待于教師的全身心的投入， 終身孜孜不倦的探索。