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“知音文化”的知音 —— 評羅才軍老師執(zhí)教的《伯牙絕弦》 杭州市拱宸橋小學 王崧舟 此課代表浙江參賽，在前不久剛剛結束的全國第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動中獲得特等獎。我曾經(jīng)評過錢鋒執(zhí)教的《伯牙絕弦》，以“絕了”二字相嘆?，F(xiàn)在再評羅才軍執(zhí)教的《伯牙絕弦》，我則以“知音”二字相贈。 知音是關系的產物，沒有關系就沒有知音。知音是一種古典情懷，也是一種現(xiàn)代情緣。知音不僅指向人人關系，也不妨衍而化之，由人人關系，推及人與自己、人與自然、人與天地萬物、宇宙乾坤的關系。就教學而言，知音也是一種值得建構的新課堂文化。語文教師，成為文本的知音、課程的知音、學生的知音，乃至自我本色的知音，豈非一種全新的生命體驗和巔峰狀態(tài)。才軍執(zhí)教的《伯牙絕弦》，我以為，他是邂逅了這種彌足珍貴的體驗和狀態(tài)。他的巨大成功，正是知音文化的巨大魅力所致。 一、細讀，做文本的“知音” 教師首先應該成為《伯牙絕弦》這個文本的知音。我在小語界不遺余力、一再倡導的“文本細讀”，正是教師成為文本知音的必由之路、不二法門。 為執(zhí)教《伯牙絕弦》，才軍細讀此文，沉入語詞，玩索不已，幾達“三月不知肉味”的境界。我細讀過他為此寫就的長達7000余字的《伯牙絕弦》文本細讀，可謂研精闡微、識見卓犖，深得文本的個中三昧。現(xiàn)摘幾段如下： ——關于友誼的典故頗多，如：管仲與鮑叔牙的“管鮑之交”，鄭少谷與王子衡的“生死之交”，角哀與伯桃的“舍命之交”等。然而，比較起來，伯牙與子期的友誼更得“知音”之精髓。具體想來，原因有二。其一，管鮑之交、舍命之交皆賴于直接言說、行為激賞，其交情是在切切實實的交往中愈漸濃厚的。而伯牙子期則不同，他們之間既無慣常的耳鬢廝磨，亦無全然忘我的付出，只在善鼓善聽的一念之間。其二，伯牙子期的相交系于一張古琴，可謂“自琴而始，破琴而終”。在民族文化中，古琴是與名士隱者的高貴氣節(jié)相依傍的，所謂“士，無故不徹琴瑟”。顯然，伯牙子期相交的格調，是高于管鮑、角哀之流的。 ——其中的“志”特別值得注意，它是一種內心的感念、隱匿的懷抱。伯牙將這種感念與懷抱通過高超的琴藝傾訴出來，并不是彈奏了一曲叫做《高山》抑或叫做《流水》的曲子。試想，如果曲子早有成型，即便子期聽了出來，最多也只能算是有些古琴素養(yǎng)，卻當不得“知音”之謂。故事妙就妙在伯牙即興所致、直抒胸臆，而子期卻能心領神會、一語中的。這就使得兩人的相遇相知充滿了“羚羊掛角、無跡可求”玄妙色彩。 很為這類細讀感動。以其昏昏，如何使人昭昭？在我看來，《伯牙絕弦》的全部精神都在文中的一“志”上。在流水評中，我已強調，“志在高山”者，“高山之志”也；“志在流水”者，“流水之志”也。志者，藏之于心的懷抱也。用當下一個時髦的語詞來說，就是“愿景”，它是生命修煉的第一要義。伯牙以琴聲寫志，子期呢，則以詩言度志。子期的回應，妙就妙在“峨峨兮若泰山、洋洋兮若江河”的詩性應答。正如后世范仲淹在《 知音者，知志也。 讀懂了“志”，也就讀懂了“知音”，你就成了文本的知音。 二、定位，做課程的“知音” 作為文本的《伯牙絕弦》和作為課程的《伯牙絕弦》是有區(qū)別的。作為文本的《伯牙絕弦》要解決“有什么”的問題，而作為課程的《伯牙絕弦》則要解決“教什么”的問題。“有什么”并不能也沒必要全部轉化為“教什么”。因此，作為課程的《伯牙絕弦》要集中解決的是文本的“語文核心價值”（鄭桂華語） 那么，做課程的“知音”，就是要求教師能敏銳而精準地把握和凸顯《伯牙絕弦》這一文本的“語文核心價值”。 作為古文的《伯牙絕弦》，其語文核心價值又該如何定位呢？ 習得一些文言詞匯、文言句式嗎？ 習得文言文翻譯成白話文的若干技巧和規(guī)律嗎？ 感受并表現(xiàn)文言文誦讀的特有韻律和情味嗎？ 了解《伯牙絕弦》這個故事的情節(jié)和大意嗎？ 這些當然有其課程論的價值，但未必就是本文的“語文核心價值”。 《伯牙絕弦》，正是這樣的“定篇”。其語文核心價值正在于“知音文化”的闡發(fā)和傳承中。教材編排中的“資料袋”，正是對知音文化傳承的一種自覺擔當。才軍的設計，所以精彩，正源于他本人對“知音文化”這一語文核心價值的闡幽探賾、高屋建瓴上。 知音文化濫觴于《伯牙絕弦》，“高山流水”則成了“知音”的文化標識。 我們從全課的教學流程中，就不難窺見這種知音文化的傳承秘妙。課的結構大體上與《高山流水》的曲式相應，分“起、承、轉、合”四段，一波三折、風生水起。“課起”為“縱情吟誦識知音”，“課承”為“高山流水明知音”，“課轉”為“破琴絕弦祭知音”，“課合”為“千古傳唱懷知音”，顯然，知音文化作為全課主線，起到了穿針引線、凝神聚氣、融會貫通的作用。 在具體的課堂策略上，才軍巧妙地將教材的資料袋梳理成在時間長河中川流不息的五個知音文化節(jié)點，以一種類似于電影蒙太奇的手法，一幀一幀還原故事畫面和場景，配以原汁原味的古文誦讀，將知音文化演繹得蕩氣回腸、扣人心弦。 再如，板書的設計，通過呈現(xiàn)“志、念、心”和“知音”，擦去“志、念、心”和“知音”，最后又重書“知音”這樣一種一波三折的教學藝術，將這一古典情懷的當代守護與守望，揮灑得既含蓄蘊藉又酣暢淋漓。 凸顯了“知音文化”，你就成了課程的知音。 三、理答，做學生的“知音” 語文教師倘若做不了學生的“知音”，則文本的知音、課程的知音必將黯然失色、茫然不知所措。語文教師的專業(yè)性，既反映在課程開發(fā)上，更體現(xiàn)在學情理解上。沒有對學生、學情、學力的細致入微、全面周詳?shù)捏w認與把握，就不可能有語文教學的優(yōu)質高效。 此課的現(xiàn)場效果據(jù)說十分理想。無論是學生的誦讀水平還是應答質量，都出乎意料、令人嘆服。我看課堂實錄，發(fā)現(xiàn)全場自發(fā)的掌聲不下6次之多，這在大型公開課中是鮮有的感人場景。這樣的課堂效果，學生的基礎和準備是一個方面，教師本人對學情的充分估計和動態(tài)把握，也是毋庸置疑的一個要素。 譬如，初讀時，對“謂”和“兮”的處理，就是教師在充分估計學情的前提下取得的實打實的課堂效果。 又譬如，對“志”、“念”的理解，由一開始的“心想”到后來的“志向”，解讀中教師精心安排了幾處臺階：先是設問——“鐘子期必得的到底是什么？”；再是探問——“鐘子期說‘峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河’，說的也不僅僅是伯牙的琴聲吧？”；最后才是追問——“什么樣的志向？什么樣的胸懷？”每一步都落在學生的最近發(fā)展區(qū)，每一步都促進了學生認知和情感的協(xié)同發(fā)展。 學情從來就不是一個抽象的概念，學情總是和課程目標、課程內容、教師經(jīng)驗、教學策略等變量交織在一起，形成一個剪不斷、理還亂的生命之網(wǎng)，籠罩在課程的每一個當下。教師只有不斷地在課堂的每一個當下洞察學情、把握學情、順應學情，才能真正促進學生的和諧發(fā)展、個性發(fā)展。 從這個意義上講，課堂上教師對學生的每一次理答應對，是“教在當下”的最典型的真實寫照。且看才軍的精彩理答： ——你看，借助注釋不僅能幫助我們理解，還能幫助我們朗讀呢。這個“兮”和前邊的“哉”一樣都是語氣詞，相當于我們現(xiàn)在的“啊——”，在這樣的詞后邊一停頓，一延長，古文的味道就出來了。 ——注意到?jīng)]有，他在理解這兩句話的時候，有注釋的就借助注釋，沒注釋的就聯(lián)系著上下文用自己的話來補充，這是學習古文的好方法。 ——善哉！“哉”字后邊一延長，好像琴聲都落到心里去了。我覺得你不僅“善哉”讀得好！你這個“峨峨兮”、“洋洋兮”也讀得真好??！當你讀著這個“峨峨兮”的時候，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的景象？怎樣的畫面？ ——真妙??！“知我所志，明我所念”，多會說話啊，我看你不僅是伯牙的知音，也是文言文的知音哪！ 這里有學法的巧妙點撥，有發(fā)自內心的賞識和激勵，有信手拈來的精準評價，有峰回路轉、更上層樓的教學引領，而這一切，無不基于教師對當下學情的瞬間、敏銳的理解和順應，這是頗見功力的教學機智，是直指心性的課堂智慧。 教在當下，你就成了學生的知音。 這正是，伯牙弦絕神未絕，知音說與知音聽。 【附：課堂實錄及點評】 《伯牙絕弦》課堂實錄 上虞市陽光學校 羅才軍 一、縱情吟誦識知音
師：（板書課題：伯牙絕弦）今天我們要來學習一篇古文，講述的是發(fā)生在兩千多年前春秋時期的一個故事，誰來讀讀這個課題？ 生：伯牙絕弦。 師：念得真準，一板一眼，尤其是最難念的“弦”你也念準了，我們一起來。 生：（齊讀課題） 師：“絕弦”是什么意思？ 生：“絕弦”是彈完這一曲，這一生就再也不彈琴了。 師：那么“伯牙絕弦”呢？ 生：伯牙是個人，他把琴弦割斷，從此再也不彈了。 師：這究竟是怎么回事呢？請大家把課本打到137頁，按照自己的感覺至少讀三遍，努力把它讀正確。 生：（自由朗讀課文三遍以上） 師：一讀就能明白，課文講述的是誰？ 生：伯牙和子期。 師：抓住了這兩個人物，我們也就把握了文章的大意。畢竟是古文啊，你們覺得哪些句子比較難讀或者要提醒大家注意？ 【學習的起點在哪里？學情。初讀的標準是什么？正確。“畢竟是古文啊”一句，是對學習起點的自覺尊重，也是對初讀標準的堅定捍衛(wèi)。“生本理念”，既非一廂情愿的“盡可能多的尊重學生”，也非一意孤行的“盡可能多的要求學生”，而是“盡可能多的尊重學生”與“盡可能多的要求學生”的融為一體。】 生：子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。 師：有些語言，我們是因為不理解才覺得它難讀，誰理解這句話的意思？（出示） 子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。 生：鐘子期去世了，伯牙認為這個世界上再也沒有他的知音了，所以就把琴摔了，把琴弦也剪了，這一生再也不彈琴了。 師：這里的“謂”是什么意思？ 生：想。 師：古文中的有些字眼確實不太好懂，沒有注釋的時候，我們還可以借助工具書。（出示）你覺得“謂”在這里應該是什么意思？ 謂：①稱為 ②認為，以為 ③評論 生：認為、以為。 師：那么“乃”呢？ 生：“乃”是“于是、就”的意思。 師：理解了之后，我相信能讀得更好。 生：（朗讀此句，讀得準確而且有韻味） 【“預設”越是精細，“生成”越是精彩。這是我一貫的看法和課堂經(jīng)驗。問題在于，我們“預設”什么？預設目標、預設重點、預設流程、預設語言、預設練習、預設提問、預設板書……凡此種種，不一而足。唯一不足的，卻是對“學情”的預設。學情還能預設？如果說前述的種種“預設”是某種預先設定的話，那么，學情顯然是無法預先設定的。但是，學情卻可以設想，也必須先做某種設想，這不正是生本理念在教學設計上的生動呈現(xiàn)嗎？我們看“謂”字的教學，顯然是預設精細所生成的課堂精彩。預設學情，方能對癥下藥?！?/span> 師：真有古文的味道。還有哪個句子比較難讀？ 生：鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山。”我覺得這句話比較難讀，是因為要在字和字之間分開，尤其是這個“兮”字后邊要做一下停頓。 師：你知道了怎么斷句。我想問問你，為什么要在“兮”字后邊斷句？ 生：因為注釋里說“兮”是個語氣詞。 師：你看，借助注釋不僅能幫助我們理解，還能幫助我們朗讀呢。這個“兮”和前邊的“哉”一樣都是語氣詞，相當于我們現(xiàn)在的“啊——”，在這樣的詞后邊一停頓，一延長，古文的味道就出來了。不信我們來找個同學讀讀。（出示） 伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：善哉，峨峨兮若泰山。志在流水，鐘子期曰：善哉，洋洋兮若江河。 生：（朗讀，讀得很有韻味） 師：我們一起來讀讀，注意讀好“哉”和“兮”后邊的停頓。 生：（齊讀） 【古文誦讀，難在斷句而已。辨別難點，點到為止，止于停頓，善哉！】 師：難讀的句子都會讀了，誰能一口氣把這篇古文讀下來? 生：（朗讀全文，很有韻味。全場掌聲） 師：沒讀幾遍就能把一篇古文讀成這樣，我真想說一句：善哉。（笑聲）老師也想來讀一讀。(范讀，全場掌聲） 生：（齊讀，朗讀明顯有進步） 二、高山流水明知音 師：我們能從課文哪些句子中形象地感受到伯牙善鼓琴，而鐘子期又真的善聽呢？ 生：可以從“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山。’志在流水，鐘子期曰：“善哉，洋洋兮若江河。””體會到。 師：怎么理解？（提醒可借助注釋） 生：伯牙鼓琴，心里想到高山，鐘子期就說：好啊，高高的猶如泰山一樣。心里想到流水，鐘子期就說：好啊，廣大的像江河一樣。 師：注意到?jīng)]有，他在理解這兩句話的時候，有注釋的就借助注釋，沒注釋的就聯(lián)系著上下文用自己的話來補充，這是學習古文的好方法。（出示句子） 伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：善哉，峨峨兮若泰山。志在流水，鐘子期曰：善哉，洋洋兮若江河。 師：這兩個句子中的“善哉”和第一句當中“善鼓琴、善聽”的“善”意思一樣嗎？怎么個不一樣，你要能說出個所以然來！ 生：這里善哉的“善”是“好”的意思，第一句當中的“善”是“擅長、善于”的意思。伯牙擅長彈琴，鐘子期擅長聽。 師：你會聯(lián)系上下文學，真好。這種一字多義的現(xiàn)象在古文里很常見。這里的“善哉”是子期聽了伯牙琴聲后一種由衷的稱贊。用我們現(xiàn)在的話說就是—— 生：好??！ 生：真美妙??！ 師：在古代就說成—— 生：（齊答）善哉！ 師：誰來讀一讀，看能不能把這種由衷贊嘆的感覺讀出來。 生：（讀得很有韻味） 師：善哉！“哉”字后邊一延長，好像琴聲都落到心里去了。我覺得你不僅“善哉”讀得好！你這個“峨峨兮”、“洋洋兮”也讀得真好??！當你讀著這個“峨峨兮”的時候，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的景象？怎樣的畫面？ 【對古文詞義的疏通和理解，存在三個不同的層次，一為“意思”、一為“意象”、一為“意蘊”。有些詞，解到“意思”為止，可矣。如“哉”、“兮”等。有些詞，既要疏通意思，也要還原意象，如此處的“峨峨兮”、“洋洋兮”等。還有些詞，則要在“意思”、“意象”和“意蘊”三個層面上求得融會貫通，才算切實妥帖，如后面的“志”、“念”等?！?/span> 生：我的眼前仿佛出現(xiàn)了高高的泰山，顯得很巍峨。 師：巍峨高聳的泰山，請你再讀，讀出這種畫面來。 生：我的眼前仿佛出現(xiàn)了高聳入云的、頂立于天地之間的泰山。 師：體會得真好，把這樣的畫面讀出來。 生：（男生齊讀，很豪邁、很有感覺） 師：不愧是鐵骨錚錚的男子漢，不愧是頂立于天地之間的泰山。第二句誰來讀？ 生：（女生齊讀，很有感情） 師：真是“巾幗不讓須眉”?。『孟褡屛覀兛吹搅四菍拸V的“江河”。呼應著上邊的泰山，這里的“江河”也不是一處隨意的江河。“江河”在古文里是有特指的，我覺得咱們班的同學肯定能猜出來。 生：我認為這里的“江河”是指長江和黃河。 師：你的古文底子真厚。是的，這里的“江”是指我們中國最大的江——長江，“河”是指我們中國最大的河——黃河。想到這長江與黃河，你的腦中跳出了哪些詞語或者詩句？ 生：我的腦中跳出了“波瀾壯闊、波濤洶涌”。 師：我聽你說這兩個詞語的時候，一點波浪都沒有。（笑） 生：（很有氣概地）波瀾壯闊、波濤洶涌。 師：就是這樣“波瀾壯闊、波濤洶涌”的江河，請你來讀！ 生：我想到了一句詩“九曲黃河萬里沙，浪濤風簸自天涯”。 生：（朗讀，掌聲） 師：正是這樣磅礴雄偉的泰山，正是這樣洶涌澎湃的江河，一起讀。 生：（齊讀，讀得很有氣勢） 師：無論你伯牙彈什么，我鐘子期都能知道。用課文中的一句話講—— 生：（齊答：伯牙所念，鐘子期必得之） 師：（出示） 伯牙所念，鐘子期必得之。 師：這里“伯牙所念”的“念”與前面句子當中的哪個字意思一樣？ 生：這里的“念”和前面的“志”意思一樣，都是“心里想”的意思。 師：找一個字，那就是—— 生：想。 師：沒錯。有時候咱們就可以用現(xiàn)代詞匯去代替古文詞匯來理解古文的意思。無論伯牙所志、所念、所想，鐘子期必得之。我想問問，鐘子期必得的到底是什么？ 生：伯牙心里的想法。 師：看來善聽的子期不僅聽懂了琴聲，還聽懂了伯牙傾注在琴聲里的心聲。這樣想來，鐘子期說“峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河”，說的也不僅僅是伯牙的琴聲吧？（出示） 峨峨兮若泰山 洋洋兮若江河 生：它也說出了伯牙的心聲。 生：它不僅說出了伯牙的琴聲，還道出了伯牙的志向和胸懷。 師：你可了不起了！你叫——王天宇，讓我們一起來分享一下天宇的智慧。 生：鐘子期不僅聽出了伯牙的琴聲，還聽出了伯牙傾注在琴聲里的志向和胸懷。 師：什么樣的志向？什么樣的胸懷？ 生：像泰山一樣屹立在人間的志向，像江河一樣心胸寬廣、能撐萬里船的胸懷。（全場掌聲） 師：原來鐘子期不僅在說琴聲，也說出了伯牙傾注在琴聲里的——（出示） 峨峨泰山一般的志向，洋洋江河一樣的胸懷。 生：（齊讀） 師：這樣想來，伯牙的“志在高山，志在流水”，不僅僅是想，那是“志存高遠”的志，“胸懷大志”的志啊?。ò鍟褐荆?span lang=EN-US> 【伯牙引子期為知音，乃在此“志”也！志在高山者，高山之志也；志在流水者，流水之志也。這是何等的志向與懷抱？！唯五岳之尊、萬古江河方能喻指。其實，詩以言志、歌以言志、樂以言志，乃至琴以言志，在中國文化中向來是一種傳統(tǒng)。課文中釋“志”為“心里想到”，雖近學情，卻廢本意。志者，心之所去也，意為心愿所往。作為名詞的“志”，乃志向懷抱之義；作為動詞的“志”，乃心中向往之義。兩者皆有“藏于心中的長遠打算”之義。知音，實乃知志也?！?/span> 師：老師課前去查過資料，我發(fā)現(xiàn)好多古書上都說到伯牙琴藝妙絕天下！許多人都以聽到他的琴聲為榮幸，他們也都能感受到伯牙琴聲的美妙，但是伯牙寄托在琴聲中的高山流水般的志向和胸懷他們能得之嗎？ 生：（齊答）不能得。 師：唯有誰能得之？ 生：鐘子期！ 師：誰能必得之？ 生：鐘子期！ 師：這才是—— 生：伯牙所念，鐘子期必得之。 師：（板書：念）請你想象，假如你就是伯牙，一直以來都沒有人能真正聽懂你的琴聲，你的內心充滿了無邊的寂寞與孤獨?？墒窃谶@里，無論你彈什么，無論你寄托著怎樣的志向和情懷，鐘子期都能“善哉、善哉”地“必得之”時，你是怎樣的心情？你又會有怎樣的感慨想對子期說呢？拿出課前發(fā)下的練習紙，請你順著“伯牙得遇鐘子期，感慨道——”接著往下寫。（出示） “伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉！善哉！ ” 生：（練筆，背景音樂《知音》） 【練筆設于此處，善哉！善哉！就以往的經(jīng)驗看來，此課的練筆通常會設于兩處，一是模仿文中“志在高山”“善哉，峨峨兮若泰山”的句式，猜想“志在（ ）”時子期的回答；一是子期死時，猜想伯牙在子期墓前的斷腸之言。兩處練筆，各有弊端。模仿“志在”，雖淺近易行，但是，第一，那些預設的“志在春花”、“志在落葉”、“志在楊柳”、“志在白雪”等意象，顯然扭曲和顛覆了作為“高山之志”、“流水之志”的宏闊懷抱，與知音的主旨背道而馳；第二，由于這類句式模仿的淺近和機械，學生的所謂練筆不過是一種套話加空話的文字游戲而已，幾無語言習得的增量和內涵。至于抒寫“斷腸”，確有可取的一面，但通常存在兩種風險，第一，由于之前對伯牙邂逅子期的那份驚喜、震顫、那種生命的高峰體驗感受不足、不深、不真，斷腸話往往流于無病呻吟、為賦新詞強說愁；第二，就文本內容看，子期死后，伯牙的所言所行早已彰明較著，學生的抒寫往往難以超越“再無知音，終身不鼓”的精神信仰，因此，抒寫不過是一種同義、平面的語言翻譯罷了。練筆設于感慨“得遇”，好處有三：第一，從伯牙的角度看，得遇知音的巔峰情感已經(jīng)到了不吐不快的地步，此刻抒寫是再自然不過的事了；第二，從文本的角度看，故事對伯牙的不吐不快卻做了某種類似于“休克”的藝術處理，這一文本的未定點、空白點，給了學生極佳的回味和想象空間；第三，從課堂的角度看，學生為伯牙代言，將得遇知音的喜出望外、欣喜若狂盡情傾訴，營造出課堂教學的高潮，而這一高潮旋即與接下來的“子期死”形成一種巨大的情感落差，使教學充滿了震撼心靈的張力。嗣后的課堂實踐證明，此練筆確乎取得了意想不到的成功。高效的語文教學，焉能放逐“設計”？】 師：你想伯牙得遇鐘子期，什么感覺? 生：非常高興。 師：是啊，欣喜若狂啊！該怎么說? 生：（很有感情地）伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉，善哉，世間知音唯有鐘子期也。 師：相識滿天下，知音只一人！ 生：伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉，善哉，此人知我所志，明我所念，真乃知己也?。ㄈ珗稣坡暎?span lang=EN-US> 師：真妙??！“知我所志，明我所念”，多會說話啊，我看你不僅是伯牙的知音，也是文言文的知音哪！ 生：伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉，善哉，終有人懂我心，懂我志向，懂我胸懷，懂我者，鐘子期也！ 生：伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉，善哉，生我者父母，知我者子期也。 生：伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉，善哉，吾終有知音，此乃幸事，吾不再孤也!（全場笑聲、掌聲） 師：以前我是欲覓知音難上難，如今我是得遇知音—— 生：不再孤！ 師：想知道伯牙當時是怎么說的嗎？（出示） 善哉善哉，子之聽夫，志想像猶吾心也。 |
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