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[摘要] 加德納提出的多元智能理論要求教育者在實踐中重視多元學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，從學習內(nèi)容、學習方式的多元化來培養(yǎng)學生的多元智能，而與之相匹配的多元教學評價方式也受到關(guān)注與研究。新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價。質(zhì)性評價是“發(fā)展性評價”的重要內(nèi)容之一，強調(diào)從過分關(guān)注量化逐轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，強調(diào)對評價對象作全面、深入、真實的觀察，描述評價對象的特點與發(fā)展趨勢。質(zhì)性評價特別適合生物實驗教學這種實踐性比較強的領(lǐng)域。因為它強調(diào)對現(xiàn)象的深入了解，尊重課程實施者對自己行為的解釋。本文以高中生物的實驗教學為研究對象，在不同的階段嘗試采用不同的質(zhì)性評價手段，并對質(zhì)性評價促進學生多元智能發(fā)展的作用做了初步探討。 [關(guān)鍵詞] 多元智能理論 質(zhì)性評價 生物實驗教學 美國發(fā)展心理學家霍華德·加德納教授在研究了不同對象的人腦與智能的基礎(chǔ)上，修正了傳統(tǒng)的智能概念，把智力定位：1.智力是在單元或多元文化環(huán)境中解決問題并創(chuàng)造一定價值的能力；2.智力是一整套使人們能夠在生活中解決各種問題的能力；3.智力是人們在發(fā)現(xiàn)難題或?qū)で蠼鉀Q難題的方法時不斷積累新知識的能力。他先后提出了語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺—空間智能、肢體—運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認識智能和自然智能等多種不同的智能。自從加德納提出多元智能理論以來，教育者在實踐中越來越重視多元學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，從學習內(nèi)容、學習方式的多元化來培養(yǎng)學生的多元智能，而與之相匹配的多元教學評價方式也受到關(guān)注與研究。新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價，改革促使評價的功能由以往注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向重視個體生命發(fā)展，因此新課程的評價被稱為“發(fā)展性評價”。 課程評價的方法大致可以分為兩類，一類是量化課程評價，另一類是質(zhì)性課程評價。 量化課程評價指教師通過相對規(guī)范的評價程序和測驗（通常是紙筆測驗）工具，或通過一些正式舉行的活動（如知識競賽等）有針對性地了解學生情況的評價方式。質(zhì)性課程評價是指教師在與學生的日常教學的接觸、互動過程中，以觀察（包括直接和間接的觀察）和交流為主要方式，從不同角度不斷了解學生，進而形成對學生某種看法和判斷的一種評價方式。顯然，質(zhì)性課程評價方式是一種區(qū)別于傳統(tǒng)的規(guī)范評價程序的過程性評價，在教學過程中，教師通過不斷觀察以及和學生的交流，及時地了解學生相關(guān)情況并加以反饋，形成一個動態(tài)的“教學——評價循環(huán)體”。 量化評價的優(yōu)點是邏輯性強，標準化和精確化程度較高，能對課程現(xiàn)象的因果關(guān)系做出精確分析，結(jié)論也更為客觀和科學。然而，影響制約教育和課程的變量很多，所建立的量化課程指標體系只能考慮有限的幾個變量，容易忽略課程規(guī)劃中那些不可測量的重要方面，從而影響了課程評價的信度。而且它排斥了對既定教育計劃的持續(xù)性再開發(fā)，這就不可避免地造成課程評價與課程開發(fā)之間的鴻溝。而質(zhì)性評價尊重現(xiàn)實，沒有按預先安排好的結(jié)構(gòu)進行評價，對問題的認識較為真實而全面。它最突出的特點就是對人的尊重，尊重評價對象對自己行為的解釋。其觀念與做法之所以受到重視，其意義在于：一是糾正量化評價的偏失；二是優(yōu)點突出，如多樣化的評價方式、有效運用多元文化的資源、公平、翔實等。評價的聚焦點集中于學生的潛能開發(fā)和培育學生的成就欲望及為每個學生提供成功的機會、展示才能的平臺。事實上，所有的學生都是不同的。他們是獨特的、豐富的、具體的，而且不同的學齡階段的學生，由于身心發(fā)展水平的差異，評價體系更應(yīng)符合學生身心發(fā)展，有助于個性健康和諧發(fā)展。 生物實驗教學作為生物學科重要的教學內(nèi)容之一，采用何種方式評價將直接影響其教學目標能否實現(xiàn)。質(zhì)性評價特別適合這種實踐性比較強的領(lǐng)域。因為它強調(diào)對現(xiàn)象的深入了解，尊重課程實施者對自己行為的解釋。因此，我們以高中生物的實驗教學為研究對象，在不同的階段嘗試采用不同的質(zhì)性評價手段，并對評價促進學生多元智能發(fā)展的作用做了初步探討。 1 選擇質(zhì)性評價的依據(jù) 生物實驗課是培養(yǎng)學生生物科學素養(yǎng)的一個最佳平臺，教學活動的主角是學生，教師是協(xié)助者。學生在實驗課中，會遇到許多實際問題，需要通過小組的合作與探究，最終選擇恰當?shù)姆椒ǎ玫秸_的結(jié)論。傳統(tǒng)的實驗課結(jié)束后，通常的量化評價是看學生能否完成實驗冊上的某道題目（文字檢查），教師無法評價學生在實驗過程中情感態(tài)度的變化，觀察、分析等能力的發(fā)展，學生也無法發(fā)現(xiàn)自身潛能及獲得有利于自身發(fā)展的信息。作為與傳統(tǒng)評價模式相對的質(zhì)性課程評價，正好能夠彌補量化評價的缺陷，其評價內(nèi)容的真實性，評價標準的多重性，融于教學過程的評價的即時性，均適合實驗教學的評價。 2質(zhì)性評價的應(yīng)用方式 根據(jù)實驗教學的內(nèi)容和實驗教學的整體安排，我們在高中生物實驗教學的不同階段，嘗試了以下幾種評價的方式。 表1 實驗教學的階段與質(zhì)性評價方式的選擇
3 應(yīng)用結(jié)果與分析討論 3．1 開放性實驗報告——讓學生成為評價的主體之一 這一方式的評價是在高二年級進行第一次實驗教學后進行，讓學生針對這次實驗感受最深的某點做一個反思。由于學生已兩年未進生物實驗室，而實驗又是較復雜的物質(zhì)鑒定生化實驗，所以學生開放性實驗報告中蘊含的可用于評價的信息十分豐富。（如下表所示）。 表2 開放性實驗報告的評價信息
學生在開放性實驗報告中，表達最多的是實驗時的情感狀態(tài)，65%的學生對這一點做了生動的描述。有心慌、盼望、不知所措，也有成功的喜悅和對自己表現(xiàn)的不滿。15%的同學從操作的疑問拓展到對實驗原理和設(shè)計的思考，如為什么要臨時配制斐林試劑？為什么在鑒定蛋白質(zhì)時要先加雙縮脲試劑A？斐林試劑可否用來鑒定糖尿？還有15%的同學甚至提出對實驗選材的思考和改革建議，如為什么不用甘蔗做為鑒定還原性糖的材料，它的含糖量不是最高嗎？鑒定脂肪可以用花生油代替嗎？課本上寫著呈磚紅色的反應(yīng)而在實驗中最后怎么變成黑色了呢？更可貴的是，在開放性實驗報告中，有部分同學不但提出上述問題，還自己查資料解決了問題。學生對自己在實驗中所看、所做、所疑、所思進行自評，與同組同學討論互評，對自己的表現(xiàn)給予肯定或否定的評價，而成為評價的主體。顯然，這種開放性實驗報告，是傳統(tǒng)的格式化實驗報告無法比擬的，可評價的內(nèi)容是多元的。雖然不同的學生思考問題的深度不同，但每個學生都能重新認識和思考實驗課，起到了培養(yǎng)學生自我反思能力的作用，也促進學生觀察、思考、分析問題等生物實驗中應(yīng)具有的生物科學素養(yǎng)發(fā)展。 3．2 個性評價——非常規(guī)信息的捕捉與評價 生物實驗教學一般是在學習到某一知識時， 為了觀察某種生物學現(xiàn)象或驗證某種生物學原理，學會一定的技能和方法而設(shè)置的。傳統(tǒng)的量化評價——書面作業(yè)，對于檢查是否達到實驗教學目的是必要的。因此，在整個實驗教學的中期，書面作業(yè)仍是采用比較多的方式。但在進行這些評價時，我們不是以回答的正確與否作為評價的唯一依據(jù)，而是努力發(fā)掘作業(yè)中的非常規(guī)信息。這種非常規(guī)信息的捕捉也是質(zhì)性評價手段。 實例1：在觀察植物細胞有絲分裂后，學會繪制生物圖是對學生的基本要求。在所交的作業(yè)中，有的由于裝片制作不理想，并沒看到細胞分裂過程中染色體變化，但他繪了所觀察的真實情況；有的則表現(xiàn)出較好的生物繪圖基本技能。那么在講評時就可從不同的角度與全體學生分享和評價，甚至把有代表性的繪圖在年級黑板給予肯定評價和展示。 實例2：在檢查實驗手冊時，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有的學生只是按上面的內(nèi)容填寫，而有的學生不但完成作業(yè)，還把所觀察到的現(xiàn)象，變化的過程，實驗中需要注意的步驟一一記錄。在評價時我們就注重這些并不要求學生完成的非常規(guī)信息的評價。 實例3：在制作DNA模型時，我們選取那些材料創(chuàng)新（如用飲料瓶）或方法創(chuàng)新（如用紙編織）的DNA模型給予最高的評價。同時，模型制作后設(shè)計學生問卷，讓學生自評其設(shè)計理念、材料特色、收獲及體會等。 教師通過針對不同學生個性的質(zhì)性評價，讓學生懂得在做實驗時，應(yīng)如何觀察、記錄、發(fā)現(xiàn)和思考問題，進而培養(yǎng)其進行生物科學研究的素養(yǎng)，同時也抓住了每個學生的優(yōu)點，幫助他們樹立學習的自信心。 3．3 互動即時評價——貫穿實驗全過程 該評價方式是在學生經(jīng)過幾次實驗課后，對生物學實驗有一定了解的基礎(chǔ)上所進行的評價。在“葉綠體中的色素提取和分離” ，“觀察SO2對植物的影響”實驗中，我們均采用了以小組為單位的設(shè)計、操作和全程的互動即時評價的方式。 實驗中，教師不再詳細介紹 整個實驗過程，而是提供一定的材料、用具，請學生通過探討并合作完成。對學生提出的最大要求是：“大膽創(chuàng)新”，方法可借鑒課本而不拘泥于課本，嘗試各種方法得到最佳的實驗結(jié)果。我們的評價則全程進行，及時對學生的實驗過程提出問題，發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)意的方法也即時反饋，在全班公示。如在色素提取實驗時，我們以表3作為評價的載體，在實驗的過程中，分別就實驗的原理、解決問題的實踐能力、設(shè)計的創(chuàng)新性、合作等進行小組自評和教師評價的互動即時評價的方式，最后得到綜合性的評定。 表3 實驗課互動過程性評價表 實驗六 葉綠體中的色素提取和分離評價表 班級 小組成員
學生也許并不適應(yīng)這樣的改變，不時會有這樣那樣的問題：“老師，沒有蓋研缽的蓋子，怎么辦？過濾時濾液下不去，怎么辦？蓋上培養(yǎng)皿層析時，濾線就會浸到層析液里，怎么辦？”對于學生提出的各種問題，我們并沒有直接告訴他們怎么做，而是要求他們自己討論解決，根據(jù)解決的情況給予評價。老師也對小組面對的問題提出質(zhì)疑，“如何劃線才能又細又勻？你能分析未能成功分離色素的原因嗎？”同時，對那些找到好辦法的同學，即時點評。“看，這個小組用蓋玻片劃線；這個小組把培養(yǎng)皿反過來蓋，濾紙條就不會滑進層析液了；這個小組沒過濾，直接用提取液劃線，他們能成功嗎？”在這種互動的全程評價中，能否回答老師的問題并不重要，關(guān)鍵是能通過小組的交流與思考，尋找解決問題的方法。 4質(zhì)性評價應(yīng)用的意義 從以上的分析可以看出質(zhì)性評價的優(yōu)點：做開放的實驗報告，讓學生成為評價的主體；善于發(fā)現(xiàn)非常規(guī)信息的個性評價，讓評價的標準個性化和多元化；實驗全程的互動即時評價，重過程、重能力和方法的評價，利于學生多元智能的發(fā)展。質(zhì)性評價的重心轉(zhuǎn)向了學生的積累、理解和運用知識的過程，重視了學生的求知過程、探究過程與努力過程，關(guān)注了學生在各個時期不同階段的進步狀況。因此，質(zhì)性評價方式在生物實驗教學中的應(yīng)用，對學生的學習觀和教師的教學觀的轉(zhuǎn)變，也起到一定的促進作用。 4.1全面促進學生多元智能的發(fā)展 質(zhì)性評價不追求適用于一切的普遍規(guī)律。它的目的在于把握課程質(zhì)的規(guī)定性，通過對課程廣泛細致地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規(guī)劃的有效性，并使參與的每一個人受益。而通過幾種評價改革，不但拓展實驗教學的內(nèi)涵，還利于學生各種能力的發(fā)展。如學生通過做開放實驗報告，要去查找資料，對在實驗過程獲得的資料進行分析整理，提高了自學能力并形成一定的學習方法；評價標準的多重性和個性化，能發(fā)現(xiàn)不同學生的特點，當學生得到認同時，從情感上就會樹立學習的信心，樂于主動進行生物的探究；互動即時的評價，不但是對學生的口頭表達、應(yīng)變能力的考察，而且還對學生的參與熱情、合作精神、交流能力、解決問題的能力等方面的素質(zhì)進行培養(yǎng)。顯然，在單純的實驗教學中，通過評價方式的改變，讓學生在學習態(tài)度、情感、方法、能力均得到提高，特別對學生的言語智能、邏輯分析智能、人際溝通、自我內(nèi)省、自然觀察等方面的發(fā)展都有一定的促進作用。 4.2促進學生是學習主體的意識形成 上述實驗教學的不同階段所采取的不同質(zhì)性評價方式，都是在新課程標準的理念指導下，以培養(yǎng)學生具有終身學習能力為宗旨而進行的評價。學生不再是被動地接受教師評價的結(jié)論，而是在評價過程中了解自身發(fā)展中的需求，認識自我，建立自信，進而認同評價，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展多方面的潛能，讓學生認識學習的責任。 4.3轉(zhuǎn)變教學觀念，改革實驗教學 質(zhì)性評價的內(nèi)容真實，標準多重，注重實驗過程的評價積累，并得到非定論性的評價結(jié)果的特點，不但給教師提供大量的信息重新認識了解學生的需要和特長，而且也為自己如何組織教學提供思考的空間。如學生會對實驗室的設(shè)備，實驗方法、設(shè)計等進行評價，而從與學生互動評價中，會發(fā)現(xiàn)學生知識的遺漏和能力的欠缺，則及時改進教學策略，利于學生的培養(yǎng)。 總之，現(xiàn)代教育評價的一個重要理念是“評價不是為了證明，而是為了改進”。我們認為，在實驗教學中，采取質(zhì)性的評價方式，利于學生認識自己在學習中的責任，利于教師全面獲得學生的反饋信息，最終以評價促進教學，選擇利于學生發(fā)展的實驗教學決策，促進學生生物科學素養(yǎng)的形成和多元智能的發(fā)展。 作者：孔建林 |
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