昆山市裕元實(shí)驗(yàn)學(xué)校     陳曉偉

    當(dāng)前，新一輪課程體系改革如火如荼，語文課堂教學(xué)花樣翻新，什么“表演課”、“討論課”、“成果匯報課”等等屢見不鮮。課堂上學(xué)生秀出真我、暢所欲言、自主探究，氣氛異常活躍，而傳統(tǒng)的“講授型”課堂似乎已經(jīng)遠(yuǎn)去了，而且我們頗有視之為洪水猛獸的架勢。但是，在熱熱鬧鬧的課堂背后，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣的語文課堂教學(xué)一味標(biāo)新立異，流于形式，忽視了真正重要的課堂實(shí)質(zhì)，教學(xué)效率依舊低下，學(xué)生的語文素養(yǎng)得不到真正有效的提升，這恐怕是與課改精神背道而馳的。

一、為提問題而提問題

    現(xiàn)在許多老師一揭示課題，立馬就問，你對這個課題有什么想法？或者說你看到這個課題想知道些什么？表面上看上去是想激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣，其實(shí)效果不大。這篇課文講了什么，一讀課文就知道了。更不能理解的是這篇課文學(xué)生事先已經(jīng)預(yù)習(xí)過了，老師還提這種問題，那真的是為提問題而提問題，浪費(fèi)時間了。

    教師提這樣的問題，其的就是想引起學(xué)生質(zhì)疑。隨著新課標(biāo)的的出臺，自主、合作、探究的教學(xué)方式已經(jīng)深入人心。老師們都喜歡在自己的課堂教學(xué)中增加“質(zhì)疑環(huán)節(jié)”，特別是遇到有人來聽課，以體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教學(xué)過程的“有的放矢”。然而，我在本學(xué)期的聽課過程中發(fā)現(xiàn)所謂的質(zhì)疑更多的是流于形式，為質(zhì)疑而質(zhì)疑。就像我們學(xué)校周老師說的，上課學(xué)生一讀完課題，老師便會問，“讀了課題，你有些什么問題想問呢？一類的話，學(xué)生根據(jù)平時老師引導(dǎo)的習(xí)慣，開始了動嘴不動心的質(zhì)疑。比如四年級的《燕子》一課，學(xué)生就提出了這樣的問題“作者為什么寫燕子？”“燕子是什么樣兒的？”“課文是怎么寫燕子的？”其實(shí)這些學(xué)生已經(jīng)充分預(yù)習(xí)了課文，而且燕子是我們南方常見的動物，不可能學(xué)生不熟悉。學(xué)生這樣的提問顯然是明知故問，只是為了迎合老師的思路，討得老師歡心而已，實(shí)際并沒有多大的效果。

二、為討論而討論

    現(xiàn)在的許多教師雖然注意到了尊重學(xué)生的主體地位，采用合作學(xué)習(xí)的方式，引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與，但只要有疑問，無論難易，甚至是一些毫無討論價值的的問題都要在小組里討論。結(jié)果學(xué)生參與討論的興趣，要么講閑話，要么無精打采的保持沉默；當(dāng)然也有一些疑難是學(xué)生通過個體學(xué)習(xí)無法解決的，的確有合作解疑的必要?？蓡栴}一出現(xiàn)，教師卻沒有引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真讀書，深入思考，而是立即組織小組討論，讓學(xué)生解疑。這種沒有經(jīng)過個體熟讀精思而匆忙展開的討論如無源之水，表達(dá)的見解既不成熟，也具備深度，更談不上個體和創(chuàng)見，不但解決不了疑難，反而容易掩蓋學(xué)生的思維困惑和學(xué)習(xí)困難，無意中剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主讀書、自我感悟、獨(dú)立探究的機(jī)會。合作學(xué)習(xí)時學(xué)生往往不能圍繞重點(diǎn)積極有效地討論，爭執(zhí)、吵鬧、不懂得傾聽，談?wù)撆c學(xué)習(xí)無關(guān)的話題。各行其道，導(dǎo)致課堂秩序混。交流時，學(xué)生所發(fā)表的依然是個人的見解而非集體的智慧，前面的合作在交流時并沒有顯現(xiàn)效果，有和沒有一個樣。教師依然執(zhí)行著自己的教學(xué)思路，還是用一個個零碎的問題引導(dǎo)著學(xué)生一步步解決問題。

    很多時候，那種看似熱熱鬧鬧、生機(jī)勃勃的交流互動，其實(shí)卻是一種無效教學(xué)。當(dāng)老師提出問題讓學(xué)生思考時，學(xué)生的思考是不外顯的，這樣的課堂難免讓聽課者覺得單調(diào)，沉悶。所以，許多老師不約而同地“愛”上了小組討論這樣的交流互動。不管問題是難還是易，是一個人可以解決還是需要協(xié)同合作完成，老師大手一揮，同桌，四人小組，一小組，一大組……你轉(zhuǎn)身，我搬凳，你說我說他說，教室里嘈嘈雜雜，熱鬧非凡。你再仔細(xì)去聽聽，好多學(xué)生談的根本不是你要他們講的話題，更有一部分后進(jìn)生睜著一雙茫然的雙眼，不知所措。我也記得好多次，要求四人小組朗讀課文，通過讀的方式告訴大家你讀懂了什么。可是幾分鐘過去了，我竟然發(fā)現(xiàn)還有小組在猜拳，在爭論，誰讀什么，誰演什么。朗讀演變成了滑稽的爭論，讓我失望不已，同時也引起了我的反思。這樣的讀書方式實(shí)在不實(shí)在？這樣的讀書方式究竟給學(xué)生帶來什么？我也許是太注重形式上的東西了。學(xué)生的興致固然是提高了，但是他們的興奮點(diǎn)是不是在讀書上呢？他們想的是不是要把文章讀好呢？我想是不盡然的。

三、為作業(yè)而作業(yè)

    學(xué)生年齡小，未發(fā)育完全，長時間書寫會疲勞、厭煩，況且過量、無效的作業(yè)會造成學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，即使做了，也馬虎了事，甚至引起作業(yè)時思維堵塞等現(xiàn)象，因此，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，低年級段每天只應(yīng)安排十分鐘左右的課堂作業(yè)和半小時左右的家庭作業(yè)，而高年級段每天也只能安排半小時左右的課堂作業(yè)和一小時左右的家庭作業(yè)。這些作業(yè)都要有針對性、目的性，而且要少而精，但作業(yè)要求必須明確：①干凈；②正確；③速度快。這樣做后，學(xué)生就不會對作業(yè)產(chǎn)生畏懼心理，厭煩心理，作業(yè)時就不會馬虎了事，相反，而是認(rèn)認(rèn)真真，每一次作業(yè)都清清楚楚，正確率高，速度快。

四、為表揚(yáng)而表揚(yáng)

    教育評價的目的是為了學(xué)生的發(fā)展。教師的教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，課堂的語言評價也應(yīng)該為學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展服務(wù)。如果學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒有收獲，也就是無效或低效教學(xué)，那是不可取的。所以，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)中的語言評價是一種能力，也是一門藝術(shù)。

    如我們經(jīng)常在公開課上聽到諸如“棒！棒！你真棒！”、“表揚(yáng)他，頂呱呱！”、“你真聰明！”之類的肯定和表揚(yáng)，教師的目的是讓學(xué)生享受成功的愉悅，進(jìn)而樹立學(xué)習(xí)的信心。當(dāng)學(xué)生的智慧的火花閃現(xiàn)之時，教師寄予的肯定無可厚非，但是只要學(xué)生一發(fā)言就說這些鼓勵肯定的話，這樣的鼓勵就失去了它應(yīng)有的價值和意義。因?yàn)槌档募为剷寣W(xué)生產(chǎn)生惰性，長此以往，被夸獎的學(xué)生就會“逐漸迷失了自我”，而且還會在無形中壓制著其他的學(xué)生?？陀^評價能使學(xué)生明確努力的方向，“鼓勵”和“贊賞”必須建立在客觀評價的基礎(chǔ)上的，如果離開了客觀評價，鼓勵和贊賞都失去了應(yīng)有的價值。因?yàn)槌晒χ挥性谑〉挠骋r下才顯得更光彩奪目，表揚(yáng)也只有在客觀評價的前提下才更具有魅力。

五、為了讀而讀

    走進(jìn)小學(xué)語文課堂，瑯瑯讀書聲猶如春風(fēng)乍起。如某教師在執(zhí)教《軍神》一課第二課時時，為了讓學(xué)生了解劉伯承那鋼鐵般的意志，采用了自由讀、指名讀、分組讀、輪流讀、全班齊讀、男女生對讀、師生配合讀、師范讀、分角色讀等等多種形式的讀，生怕課堂安靜下來，好像安靜就代表著冷場。因此，“書聲瑯瑯”成了該類課堂最值得炫耀的亮點(diǎn)。于是，發(fā)出聲音的讀在閱讀教學(xué)中找到了本位，得到了回歸，但是，不發(fā)出聲音的讀卻在不知不覺中淡化了，隱去了。其實(shí)，學(xué)生沉浸于文本中，不是一般性地接觸文本，而是作為個體生命進(jìn)入作品，是情與意的交融，言與思的匯合。因而，給足了學(xué)生閱讀的時間，讓學(xué)生充分得與文本零距離接觸，與作者的心靈相碰撞，這樣學(xué)生的思維才能自由發(fā)散，想象才能自由飛翔。

    教學(xué)中無效現(xiàn)象的產(chǎn)生是多方面的，不僅僅是剛才談的教師的原因，還有整個社會、教育體制、教材等各方面的原因。這些原因，我們作為一個普通教師是難以改變的。但是，正是作為一個教師，我們更要努力探究教學(xué)中的無效現(xiàn)象及成因，現(xiàn)象很多，成因也很復(fù)雜，我們要善于尋找最關(guān)鍵的因素，以提高我們教學(xué)改革的有效性。