這大概是我準備要寫的新書的名字。

   可惜的是，我已經很難坐下來靜心寫作了。一是報社的工作占用了我太多的精力，二是外出的培訓講座耗費了我?guī)缀跞康摹皹I(yè)余”時間，豈能是一個“忙”字所能概括的。

  從去年到現(xiàn)在，我發(fā)現(xiàn)我的文字是銹蝕的，可我一直從未停止過我對教育的觀察和思考?？v然是怎樣的疲憊勞頓，但高效課堂所呈現(xiàn)的發(fā)展態(tài)勢，尤令我欣喜若狂，如果說前幾年還只是星星之火，代表著的是一種期望，那么，它今天的摧枯拉朽，席卷全國，銳不可當，則已是有良知的教育人的必然選擇了。我覺得這是教育人送給這個偉大變革時代的最好禮物，能夠慰藉我的是，我終于可以告知我的那幫課改兄弟們說：瞧呀，我的預言得到了驗證！其實，遠不止此，課改的最真實的目的，不是為了證明我們當初曾經的預言和判斷，而是為了千千萬萬個中國的孩子，為了我們這個家國的未來，現(xiàn)在我們可以大膽再重復一句：孩子們真的有救了，中國的教育有救了！

  其實，做課改的真實用意，恐怕不只是因為傳統(tǒng)課堂的低效、無效甚至是負效。這比較沒“高度”，僅僅盯著課堂效益，影響的不就是點升學率嗎？高了如何、低了又如何？我甚至越來越發(fā)現(xiàn)，凡是升學率高的學校，往往離教育較遠！這樣說，或許是我的謬見、偏見。那么，我就在前面加上“有些”字樣以示區(qū)分。但，課改顯然可以把課堂效益“改高”，你不能阻止效益的增長，這不符合國情，在中國你要想成就點事情，你必須建立一種“世俗”哲學，也就是首先“滿足眼前”，否則，他們馬上會指責你異想天開，盡管異想天開在我看來是一個多么偉大的詞匯，可很多人視異想天開為不切合實際的代名詞。中國教育所謂的“切合實際”其實就是“升學率”，盡管我多么討厭升學率這個被應試教育異化的“毒”詞，可在當下，你卻無法回避，回避了便會被很多人認為你有“破綻”，他們會刻意放大，然后一棍子掄死你，更可怕的是，就會有越來越多原本就不思考教育的人更加明目張膽排斥你，那等待你的結果只能有一個：你喪失了陣地，你被人“玩死”。那么，就從基于國情出發(fā)吧，如果你真正理解高效課堂，或者認識我們這幫人，你就應該知道，高效課堂在推廣過程中是頗講究了些謀略的，我們是在“曲線救國”，屬于“迂回戰(zhàn)術”，通過改變課堂形態(tài)，提升課堂效益，名之曰“高效課堂”，實則是在推進“以人為本”的教育！我必須聲明，高效課堂是真實的效益高的課堂，但絕對不是為了效益而效益的課堂，“一切為了效益”的課堂很多仍然是應試教育的變形，因而有些同樣宣揚也在做“高效課堂”的學校，其實無非就是一場應試的“變形記”，他們在混淆和損毀我們高尚的事業(yè)，我們從未回避升學率，但我們歷來的主張是：好的教育從不會為了升學而改變，當然更不會在升學中敗下陣來！所以我希望大家能夠甄別，教育的“火眼金睛”是只需要對他的教育做如下判斷：看他的教育是否“人學”，是“升學”的還是“人本”的。

  真正的教育必須堅守“人性”、立足“人本”、富有“人道”、尊重“人權”。

  高效課堂教育學主張，教育即人學，它意味著教育必須“從兒童出發(fā)”，也就是“以兒童為本”，即滿足兒童的好奇心、展示欲、創(chuàng)造性。

  高效課堂教育認為，學生首先姓“學”、字“生”。離開了“學”，就沒有“生”，這個“生”即“生長”。因而學習即生長，學習是“學”、“生”的生命成長方式。

 高效課堂教育主張，學校首先是“學生”的“學?！?，因而學校的一切都應該體現(xiàn)出學生的色彩、聲音、形象和存在。

 高效課堂教育認為，一切的學習和生長都不可被人為地替代包辦，學校必須要讓學習和成長“發(fā)生”在學生身上。因而，學校的挑戰(zhàn)、使命，是取決于如何為學習和生長創(chuàng)造、提供“發(fā)生可能”的眾多因素上，如環(huán)境、動機、手段、機制等等，這樣眾多因素的聚合是教育教學的前提，是過程甚至更是教育教學本身，學校的價值就體現(xiàn)在它的“生態(tài)”意義上。因此，還可以這樣精煉地概述：學校即生態(tài)。

 高效課堂教育主張，教師角色具有三重意義，一是學校生態(tài)的建構者，是提供學習和生長條件的人，離開教師這個特殊角色的存在，就意味著有可能失去“發(fā)生”，教師是一個必需條件，它的價值體現(xiàn)在——是學習和生長的“可能性”；二是一個學習和生長的開發(fā)者，你千萬不要單純以為教師是教材、課程的開發(fā)者，這或許是遠遠不夠的，我們講有什么樣的教師就有什么樣的學生，教師對學習和生長的開發(fā)意味著首先是對學生潛能、思維、學習力等基本素質和能力的開發(fā)，其次是對學習的開發(fā)，要敢于“放手”，大膽讓學生在“在經歷中體驗”，去“失敗中矯正”，從“感悟中成長”，再次是對生長的開發(fā)，條條大路通羅馬，“人學”的教育主張是建議要從差異出發(fā)，接受差異、尊重差異、包容差異，準許學生“遵照自己的方式”去學習和生長，要敢于讓每個學生“走自己的路”，而教育教學的內容指向性則更加清晰，生活、生命、生存。三是一個信念的傳播者，教師必須以自己的信念去影響學生的世界觀、人生觀、價值觀，其實，當我們概述學校即生態(tài)、教師即條件時，其中都包含著“文化”指向，有時候，需要從“教育即信仰”的角度去領會教師對信念的傳播。

  高效課堂的理論支撐是馬斯洛的自我實現(xiàn)論、羅杰斯的自我理論和盧梭的自然教育、杜威的兒童中心。

  馬斯洛的自我實現(xiàn)論認為：人的需要分為兩大類、七個層次，好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實現(xiàn)需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可到起匱乏性動機，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動機。第二類需要屬于生長需要，可產生成長性動機，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內心的渴求發(fā)展和實現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要個體才能進入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質和價值，產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗”。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現(xiàn)關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值，人本主義心理學就是促進人的自我實現(xiàn)。
   羅杰斯認為：剛出生的嬰兒并沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環(huán)境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區(qū)分開來。當最初的自我概念形成之后，人的自我實現(xiàn)趨向開始激活，在自我實現(xiàn)這一股動力的驅動下，兒童在環(huán)境中進行各種嘗試活動并產生出大量的經驗。通過機體自動的估價過程，有些經驗會使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經驗會使兒童尋求保持、再現(xiàn)，不滿足、不愉快的經驗會使兒童盡力迥避。羅杰斯主張讓兒童“變回自己”“從面具后面走出來”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個人的機能。人本主義的實質就是讓人領悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環(huán)境通過內化而強加給他的價值觀，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運，修復被破壞的自我實現(xiàn)潛力，促進個性的健康發(fā)展。
 盧梭強調教育必須順應兒童天性發(fā)展的自然歷程，即遵循兒童身心發(fā)展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點。盧梭對此進行了論證，他將教育理解為“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”，后二者在遵循前者的基礎上實現(xiàn)三者的協(xié)調一致。盧梭認為讓兒童學習的知識要有用處，應是兒童的智力所能理解的；在他看來，教學的基本任務在于發(fā)展兒童獲取知識的能力、培養(yǎng)好奇心和興趣；他提出的教學方法包括直觀教學、發(fā)現(xiàn)式教學等。

 杜威提出“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在?！耙詢和癁橹行摹保w現(xiàn)在教育過程，它要求教師應考慮兒童的個性特征，使每個學生都能發(fā)展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。杜威認為，“傳統(tǒng)教育”就是一種“靜聽”的教育，學校里的一切都是為“靜聽”準備的，消極的對待兒童，機械地使兒童在一起，課程和教學方法的劃一，概括地說，重心是在兒童以外，重心是在教師、在教科書以及你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動。針對傳統(tǒng)課程編制的弊端，他提出要改造課程，使之能真正適于兒童的生活，并特別強調了兩個觀點：第一，兒童和課程之間不是互相對立，而是互相關聯(lián)的，“兒童和課程僅僅是構成一個單一過程的兩極，”兒童是起點，課程是終點。只要把教材引入兒童的生活，讓兒童直接去體驗，就能把兩點連接起來，是兒童從起點走向終點。第二，“學校科目相互聯(lián)系的中心點，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！?/P>