精選教學內(nèi)容

華東師范大學教育學系  周彬

要想在考試中有好成績，那就得在平時掌握更多的教學內(nèi)容，這似乎是一個亙古不變的真理，也是指導教師教學和學生學習的基本原則。但這個原則就一定正確嗎？我們長期以來也在堅持另外一個原則，那就是要有足夠的錢花，就得先在銀行儲存足夠的錢；可是，當我們真的在銀行儲存足夠的錢時，才發(fā)現(xiàn)自己能夠花的錢卻變得越來越少，因為錢貶值的速度遠快于銀行利息的增長速度。同樣的道理，有沒有可能學生掌握的知識多了，在考試的時候反而考出來的知識卻少了呢？如果存在這種可能，那就真的讓我們對課堂教學有一個全新的認識了；對目前這種講得越多，學得越多，就考得越好的教學假定，就需要進行新的審視了。

一、“都是重點”等于“沒有重點”

我有一位朋友，一直是大家公認的老好人，他也自認為是大家的好朋友?？墒牵斔I房的時候，準備向大家借點錢暫度難關的時候，才發(fā)現(xiàn)事實并不是這樣，他身邊的每位“朋友”都會給他講，自己是沒有錢的，但朋友圈子中誰肯定有錢借給他。到了這個時候，他似乎才明白一個道理，那就是如果你把每一個人都當朋友，就等于到自己需要朋友的時候，你一個朋友都沒有。再去看看身邊那些看起來人際關系并不好的人，雖然他們朋友不多，但在身邊總有幾位摯友，一旦誰需要別人的幫助時，僅有幾位摯友雖然不一定很主動地幫他，就當他真的求助上門的時候，也很少會完全推托的。講這個故事，并不是提倡大家就不要多交朋友了，而是指在我們需要與大家都保持良好的人際關系的基礎上，但也需要結交幾位摯友；前者讓我們在社會中可以過著“不被人害”的生活，后者才能讓我們在社會中過著“有人幫助”的生活。

在我們的課堂教學中，教師為了幫助學生掌握學科知識，慣常采用的方法，就是把本學期需要掌握的學科知識分解成若干個知識點，然后在一學期的教學周期中，把每個知識點都當重點來教。如此一來，就出現(xiàn)了教師在每堂課中，都有一到兩個教學重點的現(xiàn)象。這種教學邏輯看起來也沒有什么錯誤之處，把一學期的教學內(nèi)容分解成若干個知識點，這樣的確有利于學生從無到有地掌握學科知識，避免因為一口吃下太多的知識而噎著了；在每堂課中都重點講解一到兩個知識點，這似乎也沒有問題，的確可以讓學生循序漸進地掌握知識點。但是不是這樣的教學方式就真的沒有問題呢？當學生在一堂課中有重點地掌握了兩個知識點，在一個星期中就有重點地掌握了十個知識點，在十周內(nèi)就有重點地掌握了一百個知識點，在一個學期內(nèi)就有重點地掌握了兩百個知識點，請問，雖然學生對每個知識點都是有重點地掌握了，但當學生突然要面對兩百個知識點時，他還分得清楚誰是重點誰又不是重點嗎？當學生無法分清楚本學期所學的知識點中哪些是重點哪些不是重點時，他在學期的期末考試中就能夠考出理想的成績嗎？這就出現(xiàn)了我們經(jīng)常在生活中所做的比喻，盡管我們有很多珍珠，但如果缺少把珍珠串起來的那一根細繩，那我們就不可能造就一條真正的珍珠項鏈。

教師把每個知識點都當重點教，看起來是對學生最負責任的做法。一是可以保證教材上所列的所有知識點都教到了；二是可以保證試卷中出現(xiàn)的知識點都被教師有重點地強調(diào)過或者教授過。于是，當學生在考試的時候還不了解這些知識點，或者在考試中沒有把試題解答出來，自然都是學生自己的責任了?？墒牵遣皇墙處煱衙總€知識點都有重點地教了，學生就一定能夠在考試中考出好成績呢？如果是，那么學生在考試中考不好的責任自然應該歸因于學生自己了；但如果并非如此，那就意味著老師有必要改變自己的教學方式了，從而用更有效的教學方式來傳授學科知識了。究竟怎么樣才能夠樣學生對學科知識的學習更加有效呢？

二、知識“輕重之別”勝于“多寡之分”

曾經(jīng)碰到一位教過多輪高三的教師，在我的印象中他在高一和高二的時候，他的考試成績一直沒有另外一位新教師好，但在今年的高考中他的學生成績考得特別好。于是我問他，你今天高考運氣蠻好的嘛，怎么會突然考得這么好，比那位新教師好多了，而這在以前是蠻難出現(xiàn)的。這句話對他刺激太大了，他有點生氣地說，自己之所以考得好并不是運氣，而在于自己對學生整個高中階段的學習有一個相對完整的計劃；而新教師雖然在學生整個高中階段都很努力，但由于缺少一個完整的教學計劃，所以越到后來就越不行了。這就讓我更加的困惑了，我說誰的教學沒有計劃呀，難道就你的計劃管用，別人的計劃就不管用。他說話雖然不能這樣講，但事實的確如此，正因為自己以前教過幾輪高三，所以能夠對整個高中三年的教學有長遠的計劃，這樣就會在高一或者高二時，把那些高考重點考的知識重點教，把高考不重點考的知識輕松地教，等到學生參加高考時，由于當時學的知識詳略得當，考試時輕重緩急拿捏得比較準，所以不但平時學得比較輕松，而且考試的時候成績也不會差到哪兒去。

他接著說到，至于那位新教師，你別看他的學生在高一、高二的時候考得比我的學生好，之所以他能夠在每個月的月考和每學期的考試中取得可喜的成績，是因為他把整個高中階段要教的知識，不分重點地均分到了每個月或者每個學期，看起來把每個知識點都教到位了，但由于是均衡用力，所以學生把每個知識點都學了，但存在一個非常大的問題，就是沒有區(qū)分知識中的重點和非重點，于是一上高考考場，就不可能把學到的知識有效地發(fā)揮出來了。接著他更詳細地舉例說，假設我們在高一的一個月里要教四個知識點，由于我教過幾輪高三，自然能夠區(qū)分這四個知識點的重要程度，假設其中有兩個知識點是重點，兩個知識點并不是特別重要，那我就會拿一個星期解決那兩個并不怎么重要的知識點，拿三個星期來解決那兩個重要的知識點。我這樣的教法肯定更有利于學生在高考中取得優(yōu)秀的成績，但卻不能保證學生在月考中取得優(yōu)秀的成績，因為月考總是相對均衡地對待四個知識點，可我卻對那兩個我認為不夠重要的知識點給予足夠的重視，這樣就導致我的學生只能在月考中保證拿到我重點教的知識點的成績。但對于青年教師來說，由于他不知道這四個知識點在高考中的輕重緩急，所以他只好采取一個星期教一個知識點的方法，看起來把每個知識點都教到位了，但他的學生在高考中自然考不過我的學生。但非常不幸的是，他的學生在月考中卻容易取得好成績，因為他如此均衡地教授四個知識點與月考均衡地對待四個知識點的邏輯是一致的，可正是這個一致，正是有了月考對他教學效果的確認，反而讓他堅持不懈地用這種方法教下去，直到在高考碰壁為止。

等到聽完他的解釋，突然之間明白了一個道理，那就是決定學生考試成績的因素，遠不只是學生掌握知識的多與少，更重要的還在于學生自己是否能夠區(qū)分知識的輕與重。對課堂教學而言，既然教師的教學功能是幫助學生掌握知識，那么教師既有責任幫助學生掌握更多的知識，也有責任幫助學生區(qū)分知識的輕與重。問題在于，在哪一個“責任”上學生對教師的需求更強烈呢？在掌握更多知識上，哪怕沒有教師的幫助，學生也是可以自我完成的，只是進步會慢一點；但在區(qū)分知識的輕重上，如果只是靠學生自己的經(jīng)驗，不但這個進步會很慢，而且很可能是一件難以完成的任務。教師可以教幾輪高三，但學生卻不大可能考好幾次高考；教師是先掌握了整個學科知識再去教學生的，而學生一旦掌握了整個學科知識就畢業(yè)了，所以不管是從高考的角度，還是從整個學科知識的角度，教師在幫助學生區(qū)分知識的輕重上，應該比幫助學生掌握知識的多少上，更有優(yōu)勢，也更有責任。

三、“選擇知識”勝于“傳授知識”

在大學教書，覺得最郁悶的事，就是教材實在是太薄了，你教不了幾周，教材就被你講完了。但與之相反，在中小學教書，覺得最郁悶的事，就是教材實在是太厚了，哪怕是教了一個學期，教材還沒有講完，甚至還要通過補課來完成任務。當我去問中小學教師，為什么那么薄的教材在一學期里還教不完，而我們的教材那么厚卻在那么短的時間里教完了呢？他們往往回答我，說你們教的是大學生，那多么聰明呀，所以你們一講他們就懂了，自然你們教得也快；可我們教的是中小學生，現(xiàn)在的中小學生你知道有多笨嗎，隨便我們怎么講，他們都聽不懂，所以我們的進度自然就慢了，于是只好通過補課來保證教學進度能夠正常完成了。

這樣的解釋聽起來還是蠻有道理的，但在解決了這個問題的時候，卻產(chǎn)生了另外一個問題，那就是既然學生有聰明與愚笨之分，那為什么中小學教師必須按照同樣的標準，把教材上的所有知識都講給學生聽呢？如果教師碰到了聰明的學生，那不但要把教材上的知識講完，還應該為這些學生補充一些知識；但如果碰到了愚笨的學生，那就不應該把教材上的知識都講完了，而是根據(jù)知識的輕重之分，選擇那些重要的知識傳授給學生，把那些不怎么重要的知識剔除去。畢竟教材是統(tǒng)一編寫的，教材的編寫者不可能在一本教材中同時照顧到聰明的學生和愚笨的學生，那就只好通過教師對知識的選擇來照顧不同聰明程度的學生了。按照上節(jié)的分析，也只有教師把教材中不同知識點的輕重區(qū)分出來了，才可能讓那些并不是天才的學生，在重要的知識點上重點學習，在不重要的知識點上也就不必要重點學習；對于那些愚笨的學生來講，在那些不重要的知識點上甚至不必學習。相信有了對教學內(nèi)容重要性的區(qū)分，可能遠比通過補課的方式來完成教學任務，更有利于學生掌握知識和考出優(yōu)異的成績。

要讓教師為具有不同學習能力的學生選擇出不同的教學內(nèi)容，不但需要教師有選擇教學內(nèi)容的勇氣，更需要教師有選擇教學內(nèi)容的智慧。在教師們看來，如果自己完全按照教材的編排來上課，只要自己把教材上的知識點講完了，不管學生掌握還是沒有掌握，考得好還是考得差，自己能夠承擔的責任都是有限的，最多說自己教學水平不夠高罷了；可是，如果教師敢于根據(jù)學生的聰明程度來選擇教學內(nèi)容，不管學生聰明還是愚笨，如果學生考差了，都有可能把責任歸責到教師對教學內(nèi)容的選擇上來，比如考的沒有教，或者教的沒有考等等。此外，既然教材是通過專家們編撰出來的，教材對知識的選擇水平也一定是高于絕大多數(shù)教師的選擇水平的，那么教師怎么就敢相信自己對教學內(nèi)容的選擇就是正確的呢？既然自己都不能證明對教學內(nèi)容的選擇比教材本身更好，那就甘脆直接用教材的好了，何必惹事生非呢！

其實，教師對教學內(nèi)容的選擇，并不是說把某些部分知識不教了，而是指把教材中的知識做一個簡化版，把一些不是特別重要的知識過濾掉，因此整個知識結構還是完整的，這也就回避了因為挑選知識而漏教知識的情況。另外，之所以要對教材提供的知識進行選擇，并不是說教師不信任教材，而是因為教材本身是針對中等學習能力學生編寫的，而教師在課堂中面對的學生卻是多元的；另外，從教材提供什么教學內(nèi)容，到試卷要考什么教學內(nèi)容，中間也是需要選擇和轉換的，而且往往是誰選擇和轉換到位了，誰的學生就會取得更好的考試成績，自然教師的教學業(yè)績也就更好了