（一）遠程教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)

從我國遠程教育最鄰近的學(xué)科——教育技術(shù)學(xué)來看，教育技術(shù)學(xué)原來是電化教育，“有實無名”，即有實踐無學(xué)科地位，到 1983 年獲得了官方的認(rèn)可，取得了正統(tǒng)學(xué)術(shù)地位。但就當(dāng)時其自身的屬性及理論體系而言還很不完善（當(dāng)然現(xiàn)在也沒有完全成熟，否則也不會有關(guān)于范式、問題之源的探討，不斷界定自身作自我定義，與其他學(xué)科劃界），全國有關(guān)于此領(lǐng)域的大學(xué)教材甚少，具有導(dǎo)讀入門性的、體系較為完善的教材著作就是《電化教育學(xué)》（南國農(nóng)，1985）。但學(xué)科建立之后情況就完全不同了：在幾個研究中心（西北師大、華南師大、北京師大、華東師大等）的示范帶動下，各地專業(yè)發(fā)展迅速，教材豐富了，研究文章增多了，理論體系發(fā)展了，教學(xué)實驗也遍地開花了。學(xué)科地位的確立和大學(xué)專業(yè)的開設(shè)反過來又推動了研究的發(fā)展，而遠程教育也因其技術(shù)屬性被納入教育技術(shù)學(xué)的一個研究分支當(dāng)中。在國外學(xué)者看來，教育技術(shù)與遠程教育也同樣是有本質(zhì)的區(qū)別，基更在 1991 年就對此有闡述(Keegan, D., 1991)。夏洛特·古娜瓦德娜、邁克爾·穆爾、尤金·魯賓、特里·安德森等人也都認(rèn)為兩者有顯著的區(qū)別。教學(xué)技術(shù)的焦點在技術(shù)層面上，而遠程教育的焦點是教育上。遠程教育把教學(xué)技術(shù)作為一種工具加以運用，以最終實現(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo)。教學(xué)技術(shù)是遠程教育必不可少的必要條件，但并不是遠程教育的充分條件（尤金·魯賓，2004）。盡管兩者之間在課程體系方面不可避免地存在大量的重復(fù)和交叉，如教學(xué)和學(xué)習(xí)理論、革新的采用和變革的管理、研究設(shè)計與實施等，但一般而言，教育技術(shù)里的教學(xué)計劃通常更多地關(guān)注內(nèi)容的組織和架構(gòu)，如計算機輔助學(xué)習(xí)、編程等，而遠程教育的教學(xué)計劃則更多地關(guān)注跨文化的、經(jīng)濟的和學(xué)生支持等方面的問題（特里·安德森，2004）。“可以肯定地說遠程教育是屬于泛教育領(lǐng)域中的一門學(xué)術(shù)學(xué)科”，“遠程教育方面的眾多學(xué)術(shù)期刊證明了這樣的事實，即遠程教育正在發(fā)展成為一個獨特的教育領(lǐng)域（夏洛特·古娜瓦德娜，2004）”。筆者在《技術(shù)、教育技術(shù)與遠程教育》（2001）一文中也對教育技術(shù)和遠程教育做了初步的比較，具體對比的項目詳見后面的“遠程教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)的區(qū)別對照表”。

（二）遠程教育學(xué)與成人教育學(xué)

在與成人教育學(xué)對比的時候，不妨先從美國遠程教育之父查爾斯·魏德麥的身份說起。他是成人教育出身，實踐的領(lǐng)域在當(dāng)時也是針對人的函授教育，后來積極倡導(dǎo)第二代遠程教育技術(shù)，通過 AIM 項目積累了寶貴的經(jīng)驗。其弟子邁克爾·穆爾也是如此，他在 1977 年提出獨立學(xué)習(xí)理論時的身份也是成人教育學(xué)教授，所創(chuàng)辦的《美國遠程教育雜志》（theAmerican Journal of Distance Education）宗旨明確是為美國成人與繼續(xù)教育協(xié)會的成員以及其他想展示遠程教育與更為廣泛的領(lǐng)域——成人教育之間關(guān)系的那些人提供一個交流的平臺。

遠程教育實踐與成人教育實踐產(chǎn)生的歷史淵源來看是同源的，即一顆樹干分開的兩個杈，都是作為“非正式”，“非常規(guī)”教育形式出現(xiàn)的，都冠以“非”字頭。但在后來的發(fā)展實踐中，兩個領(lǐng)域各自出現(xiàn)了有影響的學(xué)術(shù)共同體和重量級的權(quán)威人物，比如成人教育領(lǐng)域的開山鼻祖就是 Malcolm S.Knowles（諾爾斯）(1913.4.24—1997.11.27)，美國遠程教育之父是威斯康星大學(xué)的查爾斯·魏德邁（1911-1999.8.1）以及內(nèi)布拉斯加大學(xué)的吉利·蔡爾德（Gayle Childs）等人。正如史蒂芬·J·懷特(Stephen J. Wright, 賓夕法尼亞大學(xué)遠程教育系懷特教授工作 25 余年后于 1999 年退休)所說，他們是 20 世紀(jì) 50 年代、60 年代、70 年代這三十年間的風(fēng)云人物 (Wright, 1991)。從中也可以看出，不同的實踐孕育、產(chǎn)生了不同的學(xué)者群體，乃至學(xué)術(shù)共同體，學(xué)術(shù)共同體由此成為學(xué)科分野的標(biāo)志之一。    再從詞源來看，成人教育學(xué)（andragogy）是作為與普通教育學(xué)（pedagogy）相對立的概念提出的，pedagogy 是兒童教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)，而 andragogy 則是幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)與科學(xué)。遠程教育則從物質(zhì)層面來界定自己的，是有別于傳

統(tǒng)的校園面授教育的教育，關(guān)注的是“物理距離”，大學(xué)“實體”的有無。成人教育的界定則是從受教育對象出發(fā)的。世界各地的遠程教育都在發(fā)展，所以遠程教育研究與普通教育研 究 及 成 人 教 育 研 究 的 聯(lián) 系 將 在 未 來 變 得 更 為 緊 密（Torstein Rekkedal, 1994）。

這篇文章從遠程教育學(xué)與三個鄰近學(xué)科——教育技術(shù)學(xué)、成人教育學(xué)和高等教育學(xué)的比較分析入手，剖析了其間的差異，突顯了遠程教育學(xué)的獨特性，然后論證了遠程教育學(xué)科獨立創(chuàng)建的必要性和可能性，并提出了遠程教育學(xué)科要在獨立發(fā)展與學(xué)科借鑒之間協(xié)調(diào)發(fā)展的建議。