教師如何創(chuàng)生自己獨(dú)特的知識(shí)

來(lái)源：中國(guó)教育報(bào) 作者：陳向明 發(fā)布時(shí)間：2010-01-22

陳向明：北京大學(xué)教育學(xué)院教授、博導(dǎo)、基礎(chǔ)教育與教師教育中心主任。主要研究方向?yàn)榻處熃逃⒄n程教學(xué)論和教育研究方法等。

隨著國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的推行，教師如何在目前特定的歷史和社會(huì)條件下有效地實(shí)施新課程， 成為學(xué)術(shù)界和實(shí)踐討論的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。雖然教育行政部門和學(xué)術(shù)界組織人馬編制了課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容， 但是教師在教育教學(xué)過(guò)程中， 須根據(jù)自己所面臨的具體情境創(chuàng)造性地行動(dòng)和思考， 依賴自己在實(shí)踐中所積累的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)行動(dòng)中反思， 在上級(jí)指令和日常工作之間建立起有意義的聯(lián)系，在為學(xué)生成長(zhǎng)創(chuàng)造有益經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，創(chuàng)生自己獨(dú)特的知識(shí)。

知與行不是截然二分的

對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)， 學(xué)術(shù)界有各種不同的分類。通常，學(xué)術(shù)界不認(rèn)為教師具有自己獨(dú)特的知識(shí)類型，即使有也很難被辨別、表達(dá)， 成為具有邏輯體系的概念系統(tǒng)。教師所擁有的本體性知識(shí)（即學(xué)科知識(shí)， 如語(yǔ)文和數(shù)學(xué)知識(shí)） 被認(rèn)為等同于學(xué)科專家的知識(shí)， 教師所擁有的條件性知識(shí)（即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)） 則類似于教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法專家的知識(shí)。教師通常被認(rèn)為處于知識(shí)生產(chǎn)和消費(fèi)的流水線末端， 知識(shí)由專家們來(lái)生產(chǎn)， 而教師的任務(wù)只是消費(fèi)知識(shí)而已。所以， 對(duì)教師這個(gè)職業(yè)是否是一門“專業(yè)” 也一直存在爭(zhēng)議。被社會(huì)公認(rèn)的“專業(yè)” 通常具有不可或缺的社會(huì)功能、從業(yè)者需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練才能勝任、完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能（包括共享的知識(shí)體）、高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織等4個(gè)特征。由于有時(shí)被認(rèn)為缺乏自己特有的知識(shí)體， 教師職業(yè)被認(rèn)為不如律師、醫(yī)生和工程師等職業(yè)“專業(yè)”， 至多只能算是一個(gè)“準(zhǔn)專業(yè)”。而實(shí)踐證明， 教師確實(shí)具有自己的知識(shí)， 這種知識(shí)可以被稱為“實(shí)踐性知識(shí)”， 即教師通過(guò)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。這種知識(shí)的涵蓋面很廣， 可以包括教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等。它不僅包含教師在實(shí)踐中形成的自己個(gè)性化的教學(xué)機(jī)智和教學(xué)風(fēng)格， 也包含教師對(duì)學(xué)科本體性知識(shí)和教育條件性知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用。因此， 在這個(gè)意義上， 教師的實(shí)踐性知識(shí)并不缺乏“理論” 的成分?！?/SPAN>理論” 在這里有兩種含義： 一是教師本體性知識(shí)和條件性知識(shí)中學(xué)者們開(kāi)發(fā)的理論， 二是教師在自己日常工作中形成的“實(shí)踐理論”。在教師的實(shí)踐性知識(shí)中， 這兩種理論是相互交織、相互型構(gòu)的。前者更偏向于“命題型知識(shí)”（“知道是什么” 的陳述性知識(shí)）， 后者更偏向于“能力型知識(shí)” （“知道如何做” 的程序性知識(shí)）。教師實(shí)踐性知識(shí)是命題型知識(shí)與能力型知識(shí)的結(jié)合， 知與行不是截然二分的。通過(guò)教師自己的一些本土概念（如“激情”、“貫通力”、“感知力”、“親和力”、“課眼”、“默契”、“點(diǎn)穴”、“脈絡(luò)圖”、“節(jié)奏感”、“教師味” 等）， 我們可以看到這種知識(shí)的特征， 如有用性、情境化、緘默性、身體化、情感滲透和價(jià)值導(dǎo)向。這種知識(shí)具有一些獨(dú)特的教育功能， 如能夠通過(guò)人際交往影響學(xué)生， 通過(guò)主體間性改變學(xué)生的思維和行動(dòng)， 通過(guò)身體化的行動(dòng)潛移默化地影響學(xué)生等。

在動(dòng)態(tài)融貫中創(chuàng)生知識(shí)

那么， 實(shí)踐性知識(shí)是如何被教師所創(chuàng)生的呢？ 下面舉一個(gè)例子說(shuō)明。一些優(yōu)秀的老教師提到， 一堂好課有“課眼”， 類似氣象學(xué)中的“風(fēng)眼”、文章思想的核心“文眼” 等， “課眼” 便是一節(jié)課的靈魂。“課眼” 被教師定義為“以課內(nèi)外教學(xué)資源為載體、以師生的前認(rèn)知為能量、以恰當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)的策略作為匯集能量的手段、在課堂上形成的對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值認(rèn)同和升華”?！?/SPAN>課眼”存在于課堂學(xué)習(xí)的系統(tǒng)中，生成于課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中， 具有整體性和在場(chǎng)性的特點(diǎn)。它具有動(dòng)態(tài)的能量，就像臺(tái)風(fēng)的漩渦在不斷變化，升級(jí)，為事物各個(gè)部分之間關(guān)系的變化提供了可能，形成了一種天時(shí)、地利、人和的“融貫”。為了產(chǎn)生“課眼”或形成“課眼”所產(chǎn)生的條件（因?yàn)樗袝r(shí)是可遇而不可求的），教師需要完成一個(gè)行動(dòng)中反思的過(guò)程： 挑戰(zhàn)自己所面臨的教學(xué)難題（如教師在完全講授時(shí)部分學(xué)生不積極參與），靈活調(diào)動(dòng)和利用教學(xué)資源（學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容中的已有知識(shí)），將新問(wèn)題“看成”和“做成”熟悉的問(wèn)題，與環(huán)境的“回話”對(duì)話，重構(gòu)問(wèn)題情境，在放與收、動(dòng)與靜、預(yù)設(shè)與生成之間保持平衡，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并有效調(diào)動(dòng)其參與， 將自己與學(xué)科和學(xué)生融為一體等。具體而言， 教師可以先將書(shū)本中結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題轉(zhuǎn)變成結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題， 在學(xué)生的意識(shí)中形成沖突，以激活學(xué)生的思維，形成離心力。然后讓學(xué)生自己探討，將學(xué)生提供的答案結(jié)構(gòu)化（如歸類），以形成向心力。最后通過(guò)對(duì)問(wèn)題的拓展性運(yùn)用，形成往外的發(fā)散力。這個(gè)能量匯集和發(fā)散的過(guò)程， 也是學(xué)習(xí)心理場(chǎng)逐漸建立的過(guò)程。能量在學(xué)生身上產(chǎn)生了變化，而不是通過(guò)教師的直接灌輸。在產(chǎn)生“課眼”的過(guò)程中，教師的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)更新和升華的過(guò)程： 從教師原有的信念即“必須講授所有的知識(shí)點(diǎn)”到引發(fā)潛能、形成結(jié)構(gòu)、產(chǎn)生張力，然后到生成“課眼”———教師的信念發(fā)生了變化，意識(shí)到讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極參與比教師直接講授更加有效。上面的例子說(shuō)明， 教師的實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備4個(gè)要素： 一是主體，即行動(dòng)者：實(shí)踐性知識(shí)的擁有者是教師，而不是大學(xué)研究人員；二是問(wèn)題情境：教師必須面臨一個(gè)令其困惑的、有待解決的問(wèn)題；三是行動(dòng)中反思：教師必須采取行動(dòng)來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，形成一個(gè)杜威意義上的“經(jīng)驗(yàn)”，具有“做”與“受”的關(guān)系（互動(dòng)性）焈坓繽v_，并對(duì)教師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義（連續(xù)性）；四是信念：實(shí)踐性知識(shí)雖然蘊(yùn)含在這個(gè)整體的“經(jīng)驗(yàn)”中，但可以被提升為一種信念， 通過(guò)教師的后續(xù)行動(dòng)被驗(yàn)證為“真”（可以不斷視情況而調(diào)整）， 并指導(dǎo)教師的后續(xù)行動(dòng)。上述4個(gè)基本要素之間是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，必須以“打包”的形式呈現(xiàn)。它不能像理論知識(shí)那樣脫離情境、行動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)，以純命題、純邏輯的方式呈現(xiàn)，也不能直接用語(yǔ)言傳遞，必須由教師自己親歷。雖然教師的實(shí)踐性知識(shí)仍舊被我們定義為“信念”，但這個(gè)信念必須與其他3個(gè)因素同時(shí)出場(chǎng)，才具有意義。

以反思發(fā)展和傳承知識(shí)

教師的實(shí)踐性知識(shí)通常通過(guò)非傳統(tǒng)的方式呈現(xiàn)自身，如意象、隱喻、教育敘事、案例， 甚至身體化的行動(dòng)。它不一定完全能夠用概念化、邏輯的語(yǔ)言直接表述（因此也很難進(jìn)入師范教育的課本）。因此，為了發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和傳承教師的實(shí)踐性知識(shí)， 我們應(yīng)該鼓勵(lì)教師講故事、從事案例研究和共同實(shí)驗(yàn)。教師的教育信念和教育行為通常與自己的生活史密切相關(guān)， 講述自己的故事可以幫助他們了解和重構(gòu)自我和世界，重新組織、評(píng)估和解釋自己的生活經(jīng)歷， 讓深藏在暗處的教育信念浮現(xiàn)出來(lái)。案例研究可以將教師的實(shí)踐性知識(shí)以情境化的方式呈現(xiàn)出來(lái)， 在問(wèn)題描述和問(wèn)題解決中看到教師推理、決策、行動(dòng)、形成新信念的演進(jìn)過(guò)程。共同實(shí)驗(yàn)可以讓教師在學(xué)校的各種實(shí)踐共同體中以及與外來(lái)研究者一起進(jìn)行集體探究， 分享自己個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)，形成教師群體的知識(shí)庫(kù)。學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)模式使用的是一種“獲得式”隱喻，即個(gè)體從外部獲得客觀、中立、正確的知識(shí)，而在“參與式”隱喻中，教師的學(xué)習(xí)不僅能夠習(xí)得知識(shí)和技能， 而且還能獲得意義， 形成身份。教師在各種實(shí)踐共同體中，通過(guò)追求共同的事業(yè)、相互的承諾、運(yùn)用共享的知識(shí)庫(kù)，能夠不斷更新群體內(nèi)已固化的信念和行為。

通過(guò)分享教育敘事和典型案例， 通過(guò)教師之間以及與外來(lái)研究者共同實(shí)驗(yàn)， 教師獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)有可能浮現(xiàn)出來(lái)， 教師也找到了一條參與教育“研究” 的合法途徑。在傳統(tǒng)的教育研究中， 中小學(xué)教師往往是無(wú)聲的一群， 他們的知識(shí)并沒(méi)有合法地進(jìn)入學(xué)術(shù)臺(tái)面。如果教師能夠?qū)ψ约旱娜粘９ぷ鬟M(jìn)行反思———不僅僅停留在技術(shù)性反思的層面， 而是抵達(dá)實(shí)踐性反思和批判性反思的深度， 他們的實(shí)踐性知識(shí)才有望被深入挖掘、被表達(dá)、被系統(tǒng)化， 從而也才能被教師群體所傳承和發(fā)展。

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