《課堂教學(xué)行動(dòng)研究》首先介紹了社會(huì)變革對(duì)教育與教學(xué)提出的挑戰(zhàn)，探索為什么學(xué)生比過去更難教育，以及書也比過去更難教的深層原因，提醒教師對(duì)教學(xué)應(yīng)進(jìn)行價(jià)值性反思、情景性反思和技術(shù)性反思，防止教師教學(xué)“失魅”。再深入到素質(zhì)教育社會(huì)階層需求分析和有效教學(xué)的結(jié)構(gòu)分析，拓展教師進(jìn)行素質(zhì)教育分析的能力，使教師的教學(xué)不僅僅是傳授知識(shí)，而是進(jìn)入到真實(shí)、廣闊的社會(huì)生活。從關(guān)注知識(shí)、關(guān)注人這“兩個(gè)關(guān)注”的角度提出了考查課堂教學(xué)的知識(shí)動(dòng)力學(xué)，聯(lián)系生動(dòng)的教學(xué)案例對(duì)知識(shí)本體論、知識(shí)認(rèn)識(shí)論和知識(shí)價(jià)值論三個(gè)維度進(jìn)行分析。最后，對(duì)正在風(fēng)靡全國的“導(dǎo)學(xué)案”進(jìn)行客觀的分析，肯定了運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)案”在自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式變化上取得的突破。同時(shí)，也客觀地指出了有待改進(jìn)的問題。

課堂教學(xué)行動(dòng)研究——不曾預(yù)約的精彩

湖北大學(xué)教育學(xué)院 葉顯發(fā)

一、 課堂教學(xué)行動(dòng)研究的背景

( 一 ) 為什么要研究課堂教學(xué)行動(dòng)

1 ．課堂教學(xué)行動(dòng)的涵義

課堂教學(xué)行動(dòng)，是指教師受教育思想支配而在課堂教學(xué)現(xiàn)場表現(xiàn)出來的外顯的實(shí)踐活動(dòng)方式。值得注意的是教師在課堂教學(xué)現(xiàn)場表現(xiàn)出來的外顯的實(shí)踐活動(dòng)方式。為什么是教師的教學(xué)行動(dòng)？因?yàn)榻處煹摹敖獭钡姆绞饺匀恢鲗?dǎo)學(xué)生的學(xué)的方式。為什么是外顯的實(shí)踐活動(dòng)方式？因?yàn)樗枷胧莾?nèi)隱的，行動(dòng)是外顯的。教師的教可以支配學(xué)生學(xué)的活動(dòng)。教學(xué)中的師生交往是以可觀察的行動(dòng)指令進(jìn)行的。這也是將課堂教學(xué)行動(dòng)研究視為外顯的行動(dòng)方式的原因。

2 ．教師行動(dòng)是一種 “ 臨場 ”

教師最先的反應(yīng)就是采取行動(dòng)解決問題，而不是先運(yùn)用理論進(jìn)行分析和解釋。教師教學(xué)行動(dòng)的“臨場”體現(xiàn)以下兩點(diǎn)：

  時(shí)間上的 “ 緊迫感 ”

  空間上的 “ 當(dāng)下性 ”

這就排除了許多在理論上可能的行動(dòng)路線和方式、方法 ( 法國哲學(xué)家布迪厄 ) 。教師在課堂上的教學(xué)行動(dòng)有以下 4 個(gè)特點(diǎn)：

  “ 在場 ” ：在場的是行為，不在場的是教育觀念

  “ 此在 ” ：時(shí)間上的緊迫感，空間上的方向性

  “共時(shí)性”：教師和學(xué)生都處于當(dāng)下的時(shí)間節(jié)點(diǎn)

  “ 慣習(xí) ” ：教師在臨場外顯的活動(dòng)方式，其反映多為習(xí)慣的方式

教師的活動(dòng)行為具有不可預(yù)測(cè)性，教師的行為也不可以事先進(jìn)行計(jì)算和安排。教師的課堂更多地體現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)行為，需要教師具備教育的機(jī)智。

3 ．教師行動(dòng)受情境制約

教師的工作受制于各種現(xiàn)實(shí)條件，所處的 “ 場域 ” 規(guī)定了其行動(dòng)的類型和范圍。教師很難從情境中抽身出來，系統(tǒng)地、理智地、理想化地將理論應(yīng)用于實(shí)踐。

4 ．教師工作的對(duì)象具有更多的不確定性

教師面對(duì)的學(xué)生具有極大差異性和可塑性，教師很難將理論與每一個(gè)學(xué)生相對(duì)應(yīng)。教師工作的對(duì)象具有更多的不確定性，具體表現(xiàn)為生成性和特殊性。教師面對(duì)的是一個(gè)個(gè)不同的、正在發(fā)展著的人，他們具有很大的差異性和可塑性。教師很難將理論準(zhǔn)確地一一對(duì)應(yīng)于學(xué)生的培養(yǎng)，而更多地使用英國學(xué)者施瓦布所說的 “ 熟慮術(shù) ” （根據(jù)具體情境多義地解讀已知理論及其應(yīng)用范圍）和 “ 折中術(shù) ” （直面問題解決而綜合使用多種理論）。

5 ．教師課堂實(shí)踐是檢驗(yàn)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)

再好的教育思想要體現(xiàn)到行動(dòng)效果上來。在邏輯上有四種教師，也就是有四種類型的教師：

  說得好，做得好；教師追求的最高境界

  說得好，做不好；這種老師的教育思想先進(jìn)，但是難以表現(xiàn)在行動(dòng)上。

  說不好，做得好；教師的行為是潛意識(shí)的，是隱蔽的。

  說不好，做不好。

( 二 ) 社會(huì)變革對(duì)教育提出新要求

1 ．滄海桑田的心路歷程 ------ 劇變中的心靈慰籍

改革開放 30 年，新中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)生巨大變化，物質(zhì)世界的豐富和極具變化，使得人們的精神世界也發(fā)生了巨大變化，在這個(gè)物質(zhì)和精神極具變化的時(shí)代。家庭問題、社會(huì)問題都會(huì)對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生影響，為教師的教育教學(xué)行為提出更高的要求。要求教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界。記得莫言在一部小說的結(jié)尾處說：中國在 20-30 年間走過了西方社會(huì)近百年的歷程，可謂滄海桑田。因此中國人也積聚了許多復(fù)雜而曲折的心路歷程。

2 ．社會(huì)時(shí)尚挑戰(zhàn)學(xué)校生活 ------ 如何讓學(xué)校生活有魅力

過去家庭無電視機(jī)，只有在學(xué)校，課堂學(xué)生才能找到快樂。而當(dāng)今社會(huì)，約了項(xiàng)目豐富多彩，網(wǎng)吧，大型超市，約了場所。多學(xué)生產(chǎn)生極大的誘惑。此時(shí)，課堂可能會(huì)失去其往日的魅力。

( 三 ) 素質(zhì)教育受到怎樣的挑戰(zhàn)？

在此，就素質(zhì)教育受到的挑戰(zhàn)有四個(gè)觀點(diǎn)，具體如下：

1. 政治背景

（ 1 ）素質(zhì)教育的社會(huì)階層土壤分析。（清華大學(xué)的 孫麗萍 教授提出）階層的存在是客觀存在的問題。不同的階層有不同的需求。中產(chǎn)階級(jí)以上的階層，需要素質(zhì)教育；而中產(chǎn)階級(jí)以下的階層需要應(yīng)試教育，他們需要通過考試改變自己的生活境況。目前，中產(chǎn)以下階層是中國的主要階層。因此，對(duì)應(yīng)試教育的需求者仍是一個(gè)大群體。如今，素質(zhì)教育搞得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)確有其階層背景。

（ 2 ）教育成為社會(huì)階層流變的重要機(jī)制。中下階層上升到中上階層是社會(huì)流變的正常發(fā)展，正常的階層社會(huì)流變是維系社會(huì)安定和諧、持久發(fā)展的重要條件。今天，能夠引發(fā)中國大規(guī)模的社會(huì)流變的重要機(jī)制之一即為教育。從此角度上講，意味著高考在社會(huì)流動(dòng)過程中起著重要作用，也就意味著教育與政治的聯(lián)系緊密，同時(shí)會(huì)為素質(zhì)教育的推進(jìn)帶來巨大阻力。

2. 經(jīng)濟(jì)背景

中國的產(chǎn)業(yè)在世界經(jīng)濟(jì)中處于末端，中國在國際產(chǎn)業(yè)分工中的地位，中國要轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?qiáng)國、科技教育強(qiáng)國，提升教育是關(guān)鍵?？梢?，素質(zhì)教育的推進(jìn)是必要之舉。

3. 社會(huì)背景

中國要實(shí)現(xiàn)從人力大國向科技大國的轉(zhuǎn)變，每一個(gè)教師都應(yīng)該是變革的力量。邁克 . 富蘭在《變革的力量》中呼吁，我們每一個(gè)參與者都應(yīng)是變革者。 教育要向著好的方向變化，我們每一個(gè)教師不能置身事外，不可能等到教育條件變好了，再參與其中。每一個(gè)參與者在變革中使用的力量也決定了課程改革的進(jìn)程。

二、課堂教學(xué)行動(dòng)的有效性

( 一 ) 對(duì)課堂教學(xué)行動(dòng)的反思

法國哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家?？略裕骸?strong>反思是對(duì)熟習(xí)的東西再次陌生化?！笔煜ぜ饶軌蛱峁┙?jīng)驗(yàn)，同時(shí)能夠提供制約。反思可以劃分為以下幾類：

1. 價(jià)值性反思 ------ 高度

中國學(xué)生掌握知識(shí)最扎實(shí)，但是缺乏創(chuàng)新精神。因此，要從人才培養(yǎng)方式的高度看待教學(xué)，進(jìn)行改革。

2. 情境性反思 ------ 溫度

提供可以操作的載體，情境性是一種載體，為教師提供反思的平臺(tái)。

3. 技術(shù)性反思 ------ 力度

技術(shù)性反思即教學(xué)反思，是讓細(xì)節(jié)操作更完善。通過以上三個(gè)反思，對(duì)我們的教學(xué)價(jià)值觀提出兩個(gè)叩問：

  一要問學(xué)生在成績提高的同時(shí)是否感到愉快？ ------ 成績固然重要，但要關(guān)注成績是如何獲得的，學(xué)習(xí)興趣的喪失，比低分更可怕！

  二要問學(xué)生進(jìn)入高學(xué)段后是否有潛力？今天與明天，誰更誘人？ ------ 分?jǐn)?shù)重要，視野與能力難道不重要？沒有分?jǐn)?shù)，今天過不了關(guān)，只有分?jǐn)?shù)，明天過不了關(guān)；只有分?jǐn)?shù)，個(gè)人過得了關(guān)，能力的喪失，國家過不了大關(guān)！

( 二 ) 課堂教學(xué)行動(dòng)的有效性

1. 課堂教學(xué)有效性分析

首先對(duì)課堂進(jìn)行三效分析，所謂三效是指：“教學(xué)效率、教學(xué)效果、教學(xué)效益”。

2. “三維度”分析

知識(shí)三維度包括知識(shí)的本體論、知識(shí)的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)的價(jià)值論。

(1) 第一維度，可以叫做“物的秩序” ( 知識(shí)本體論 )

康德所說的“物自在”，它獨(dú)立于人類的精神世界之外，即“主客兩分”。沒有“主客兩分”就既不會(huì)有清晰的世界，也不會(huì)有知識(shí)本身，這就是波普爾所說的“世界 3 ” ----- 知識(shí)世界。這個(gè)維度，就要求教師要清晰地傳授知識(shí)

(2) 第二維度，不妨命名為“人際關(guān)系”

主體間必須經(jīng)由對(duì)話才可能把握知識(shí)。也就是說，第一維度上的任何關(guān)于“物的秩序”的知識(shí)都只能從主體間的社會(huì)交往中呈現(xiàn)給主體。主體經(jīng)由社會(huì)交往而認(rèn)知世界與自身，知識(shí)的第二維度，也是個(gè)體獲得知識(shí)的社會(huì)化條件，命名為“人際關(guān)系” ( 知識(shí)認(rèn)識(shí)論 ) 。 在此，要求教師要有效地傳授知識(shí)。

（ 3 ）知識(shí)的第三個(gè)維度， “ 價(jià)值判斷 ( 知識(shí)價(jià)值論 )”

在特定的人際關(guān)系下獲得的價(jià)值，并且反過來支持特定的人際關(guān)系。這便涉及到了知識(shí)的第三個(gè)維度， “ 價(jià)值判斷 ( 知識(shí)價(jià)值論 )” ，價(jià)值判斷指主體喜歡和需要怎樣的知識(shí)。知識(shí)必須有意義，才可能吸引主體的注意力、才能被主體選擇并被存入長期記憶、并且被傳遞給其它主體，從而進(jìn)入知識(shí)傳統(tǒng)。這就要求教師的教育教學(xué)要多元化、多樣化，這一維度告訴教師要力圖使學(xué)生喜歡獲得審美的知識(shí)。

( 三 ) 教師經(jīng)歷的課程開發(fā)行動(dòng)

教師應(yīng)經(jīng)歷的課程開發(fā)行動(dòng)，詳情見下圖： 

課程改革要求教師主動(dòng)參與課程改革，課程開發(fā)也成為教師職業(yè)生涯中的一項(xiàng)重要任務(wù)。同時(shí)，為教師帶來了巨大挑戰(zhàn)。

1. 課程的五種形態(tài)

(1) 觀念的課程

(2) 正式的課程

(3) 學(xué)校的課程

(4) 教學(xué)的課程

(5) 經(jīng)驗(yàn)的課程

課程經(jīng)歷了由觀念向經(jīng)驗(yàn)；由抽象向具體轉(zhuǎn)變的過程，逐漸走向課堂，被學(xué)生所接收。

2 ．課程開發(fā)的六種策略

（ 1 ）選擇策略

（ 2 ）改編策略

（ 3 ）刪除策略

（ 4 ）補(bǔ)充策略

（ 5 ）拓展策略

（ 6 ）重組策略

三、學(xué)案課堂教學(xué)行動(dòng)探索

“學(xué)案”教學(xué)是相對(duì)于傳統(tǒng)的“教案”教學(xué)而提出的新型教學(xué)模式。所謂“學(xué)案”，是指教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)而編制的學(xué)習(xí)方案。

與傳統(tǒng)的教案不同，學(xué)案更加關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。“以學(xué)生為本”的教育理念不是教師教了什么，而是學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。學(xué)習(xí)不僅依靠智力因素，更重要的是依靠非智力因素。學(xué)案教學(xué)主張讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，從而培養(yǎng)學(xué)生的自信心以及勤奮、踏實(shí)等性格?！秾W(xué)會(huì)生存》一書中寫道：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出真理的人”。

  “學(xué)案”學(xué)習(xí)方式的實(shí)驗(yàn)依據(jù)

美國緬因州國家實(shí)驗(yàn)室關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的實(shí)驗(yàn)依據(jù)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的金字塔。

（二）“學(xué)案”模塊

“學(xué)案”模塊各個(gè)學(xué)校有所不同。以下介紹學(xué)案主要包括的模塊：

1. 學(xué)習(xí)目標(biāo)：向?qū)W生交代學(xué)習(xí)目標(biāo)

2. 學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)

3 ．學(xué)法指導(dǎo)

4. 學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程包括三個(gè)問題：首先，學(xué)習(xí)過程要從問題開始；其次學(xué)習(xí)過程應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠引領(lǐng)全局的關(guān)鍵性問題；再次，學(xué)習(xí)過程中注重如何讓學(xué)生動(dòng)起來，如何讓課堂動(dòng)起來。包括學(xué)生自主和小組間活動(dòng)。

5. 當(dāng)堂檢測(cè)

6. 拓展延伸

（三）學(xué)案特點(diǎn)

1. 長程兩段：將課內(nèi)與課外看成一個(gè)相互聯(lián)系完整的主題。讓學(xué)生能夠課外獨(dú)立學(xué)習(xí)，課內(nèi)合作學(xué)習(xí)。

2. 學(xué)生主體回歸：減少過度依賴教師，使得學(xué)生從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)；從探究開始學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考的能力；學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成。

3. 師生關(guān)系：由多講到多學(xué)；教師從前臺(tái)到身后；學(xué)生由配角到主體。

（四）課堂五環(huán)節(jié)

1. 獨(dú)學(xué)預(yù)習(xí)：可以在課前，也可以在課中。

2. 互動(dòng)探究

3. 全員展示

4. 精講點(diǎn)撥

5. 省學(xué)檢測(cè)

（五）學(xué)案課結(jié)構(gòu)

以荊州北門中學(xué)學(xué)案課堂為例。（見 ppt 圖片）

（六）學(xué)案課堂可能出現(xiàn)的問題

1. 教案搬家：對(duì)學(xué)案不理解，直接將教案用于學(xué)案學(xué)堂。

2. 淪為作業(yè)練習(xí)題：要求教師具備問題意識(shí)，能夠依據(jù)知識(shí)為學(xué)生設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性的問題。要求教師具備較強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)。

3. 完不成教學(xué)任務(wù)：剛接觸學(xué)案，教師往往完不成教學(xué)任務(wù)。教師的原有觀念，教師既想多講，又想讓學(xué)生多學(xué)，因此會(huì)導(dǎo)致教師完不成教學(xué)任務(wù)。教師要克制自己，盡量少將，多給學(xué)生思考的時(shí)間，教師應(yīng)學(xué)會(huì)精講。

4. 模式化：教師要通過學(xué)模、融模和創(chuàng)模三個(gè)階段逐漸學(xué)會(huì)學(xué)案。教師應(yīng)因人而異、因?qū)W科而異，大膽創(chuàng)新，突破模式。

5. 時(shí)間是常量