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2013年8月7日
第一章
導(dǎo)論
在激發(fā)動(dòng)機(jī)時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是很多老師經(jīng)常使用的工具。盡管這兩種長(zhǎng)期使用的策略能夠控制學(xué)生的很多行為，但是對(duì)這兩種策略的濫用可能會(huì)嚴(yán)重削弱學(xué)生參加被控制活動(dòng)和行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)生學(xué)習(xí)的原因很多，但是獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)學(xué)習(xí)的控制真金，學(xué)生所學(xué)知識(shí)內(nèi)化的就越少。我們可以用五角星激勵(lì)學(xué)生記住單詞表上的單詞可威脅學(xué)生放學(xué)后留下強(qiáng)迫學(xué)生記住單詞表上的單詞，但學(xué)生的注意力將集中在賺取五角星或避免受到懲罰上，而不是集中在這項(xiàng)活動(dòng)的價(jià)值或有益之處。
比如，用匹薩餅來引誘學(xué)生閱讀，那么閱讀的目的就被轉(zhuǎn)移并弱化了，同時(shí)學(xué)生在閱讀方面的自找決定感被顛覆。根據(jù)閱讀情況決定是否提供匹薩餅去閱讀。但很不幸，父母和教育者可能會(huì)被這種短期的利益所誘惑，它們的長(zhǎng)期后果卻可能要比幾個(gè)匹薩餅更為昂貴。根據(jù)心理學(xué)家John Nicholls的觀點(diǎn)，這項(xiàng)計(jì)劃的長(zhǎng)期后果很可能是出現(xiàn)很多“不喜歡閱讀的胖孩子”（Kohn,1991）。
如果一家匹薩餅連鎖店真正想培養(yǎng)兒童對(duì)形成源于內(nèi)心的喜愛，對(duì)調(diào)閱讀和匹薩餅這兩個(gè)變量將會(huì)更好地實(shí)現(xiàn)它的目標(biāo)－－不是用匹薩餅作為閱讀的獎(jiǎng)勵(lì)，而是用閱讀作為吃匹薩餅的獎(jiǎng)勵(lì)。比如，學(xué)生每吃一塊匹薩餅，他將得到當(dāng)?shù)貢甑囊槐緯拿赓M(fèi)書卷。在這種情況下，有價(jià)值的是閱讀本身，而不是匹薩餅。在當(dāng)前追求免費(fèi)匹薩餅的計(jì)劃中，很多年輕的讀者正在被不必要地引向挑選最短、最簡(jiǎn)單的書籍以獲得最大的回報(bào)，而放棄閱讀的內(nèi)容享受和挑戰(zhàn)。
有100多項(xiàng)研究證明：外在的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰會(huì)削弱很多活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)的完整的討論和評(píng)論可以看Lepper與Greene(1978)、Deci與Ryan（1985）、Kohn(1993)和Raffini(1993)的論著。
下面的劇本提供了這個(gè)過程的簡(jiǎn)單的戲劇化翻版：
2013年8月8日
曾經(jīng)有一位聰明的教授，退休以后整天欣賞古典作曲家的恬靜的音樂。他的富有現(xiàn)代化氣息的房子與一個(gè)安靜的公園相連，在那里他自在地度過每一天，傾聽音樂，觀賞四季變換。在一個(gè)春天的早晨，當(dāng)莫扎特的樂聲在房間里飄蕩時(shí)，一群十幾歲的年輕人出現(xiàn)在附近的公園里。他們整個(gè)上午都在說笑，伴著超大號(hào)錄音機(jī)的揚(yáng)聲器傳出來的搖滾歌手刺耳的歌聲。盡管教授開大了音樂的音量，關(guān)閉了門窗，仍然不能阻止喧嘩聲壓倒優(yōu)美的莫扎特的旋律。
在喧鬧持續(xù)了幾天后，這位心理學(xué)家試圖改變這些吵鬧的年輕人的行為。他有幾種選擇：
?。?）他要求這些年輕人轉(zhuǎn)移到公園的另一個(gè)角落；（2）他去買更大的揚(yáng)聲器，向?qū)κ植シ咆惗喾业囊魳?；?）他可以因太吵鬧訓(xùn)斥這些年輕人，并威脅報(bào)警；（4）如果他們不再回來，他付給每人一美元。
聰明而富有經(jīng)驗(yàn)的心理學(xué)家清楚，這四種選擇都有問題：盡管他很想用貝多芬的交響樂與重金屬樂較量，但是他知道這種方法會(huì)打亂自己的平靜；他還知道這種要求常被當(dāng)成命令，因而很容易遭到拒絕；這種威脅通常會(huì)使權(quán)力斗爭(zhēng)逐漸擴(kuò)大；用錢來阻止年輕人只會(huì)增加這種事情再次發(fā)生的機(jī)率－－經(jīng)常使其他人也想要得到相同的獎(jiǎng)勵(lì)。因此他選擇了第五種方法。
第二天早晨，這些年輕人在繼續(xù)吵鬧。當(dāng)他們準(zhǔn)備離開公園的時(shí)候，老人從家里出來，告訴他們，他很喜歡聽他們的音樂和笑聲（多年的心理研究經(jīng)驗(yàn)告訴他，為了達(dá)到科學(xué)的目的，有時(shí)候欺騙是必須的）。他說，如果他們明天再來，他會(huì)付給每人一美元。受到輕而易舉就能賺錢的刺激，這伙年輕人欣然同意。星期二早晨，他們按照約定繼續(xù)來到公園，高興地拿走付給他們的報(bào)酬。心理學(xué)家要求他們星期三再來，但是這次他每人只付50美分。這些年輕人同意了，并且第三天也來了，于是心理學(xué)家馬上將周四的報(bào)酬減少到20美分。他們勉強(qiáng)同意了。最后，在周四，心理學(xué)家給每個(gè)孩子25美分，并告訴他們，他將不再付錢給他們。孩子們怒氣沖沖地說，如果沒有報(bào)酬，他們不再放音樂－－聰明的心理學(xué)家再也沒有看到這伙年輕人。（Raffini,1993,pp.63-64)
就像前面引用的內(nèi)容，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰在學(xué)生動(dòng)機(jī)方面的效果研究和理論分析，已經(jīng)評(píng)述過了。本書的目的是向老師提供用于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)存動(dòng)機(jī)的、不同于懲罰和賄賂的實(shí)用方法。為了理解這些方法的結(jié)構(gòu)，有必要審視內(nèi)存動(dòng)機(jī)的性質(zhì)。
內(nèi)在動(dòng)機(jī)
內(nèi)在動(dòng)機(jī)是除了對(duì)事情本身滿意－－激發(fā)我們?nèi)プ霾皇潜仨氉龅氖虑榈睦碛芍?，沒有任何強(qiáng)迫的原因去做一件事情。許多心理學(xué)家認(rèn)為人類本身具有去尋找和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，這一點(diǎn)在兒童身上表現(xiàn)特別明顯。當(dāng)兒童遇到挑戰(zhàn)時(shí)，如從嬰兒床中出來，開門，或系鞋帶，他們經(jīng)?；◢匦r(shí)來戰(zhàn)勝它。當(dāng)然，任務(wù)必須在他們的能力范圍內(nèi)，如果太難，他們或者會(huì)在挫折中大哭，尋求幫助，或者放棄直到具備了戰(zhàn)勝它的必備技能。如果任務(wù)太容易，他們很快就會(huì)放棄他，轉(zhuǎn)向更難一點(diǎn)的挑戰(zhàn)。我們從沒聽到父母抱怨還沒有上演的孩童沒有學(xué)習(xí)動(dòng)力。
尋找和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的欲望是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)存動(dòng)機(jī)的核心。它以學(xué)生的學(xué)業(yè)心理需求為動(dòng)力：控制自己做決定（自主）；做事情使他們有成就感（勝任）；感覺比自己本身更強(qiáng)大（歸屬感和聯(lián)系感）；自我感覺良好（自尊）；在做的事情中找到快樂（參與和刺激）。
自主需求
個(gè)體尋求一種人類機(jī)能作用的品質(zhì)，而決定自己行為的欲望在這一品質(zhì)中牌核心地位；人類天生需要感到獨(dú)立自主，要自主控制生活。當(dāng)個(gè)體可以根據(jù)自己意愿行事時(shí)，自我決定需求得以滿足－－做他們想做而不是他們不得不做的事情。其核心是有選擇的自由并進(jìn)行選擇，而不是根據(jù)別人的意愿或者受他人威脅行事。
在課堂上，老師常用獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰來控制學(xué)生的行為。雖然這兩種方法可以很有效地影響和控制學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為，但是它們常會(huì)壓制學(xué)生的自我決定。著名瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget)認(rèn)為，當(dāng)使用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰影響兒童的行為時(shí)，成年人在逐漸弱化兒童自主能力的發(fā)展。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，懲罰是一種外部控制行為的管理方法，通常會(huì)導(dǎo)致受控制的學(xué)生盲目循規(guī)蹈矩、欺騙或者反叛。那些選擇變成循規(guī)蹈矩的人不需要做出決定，他們需要的是服從。其他的孩子用欺騙的方法來避免受到懲罰。當(dāng)父母或老師說“不要讓我再次抓到你那么做”時(shí)，孩子們會(huì)用努力不被抓住來回應(yīng)。盡管對(duì)獎(jiǎng)罰系統(tǒng)已經(jīng)適應(yīng)，但在面對(duì)受到懲罰的壓力時(shí)，孩子們開始抗拒則意味著他們重新展露出自主需求。
2013年8月9日
用符合邏輯的結(jié)果，而不是懲罰，可以鼓勵(lì)學(xué)生審視他們的不適當(dāng)行為。通過與老師對(duì)話，學(xué)生可以關(guān)注他們行為的明確效果和自然結(jié)果。［有關(guān)符合邏輯的結(jié)果和懲罰之間的不同的討論可以看Albert(1990),Dreikurs、Grunwald&Pepper(1982)和Raffini(1980)的著作］使用外部獎(jiǎng)勵(lì)來控制行為也會(huì)逐漸弱化自我決定能力和自我決定需要。當(dāng)學(xué)生在課堂上推動(dòng)了自我決定的意識(shí)，他們就不能再控制做什么、如何做和什么時(shí)間做。
很明顯，嬰兒生來受制于人，需要成人不斷地照料、管教和控制。然而他們對(duì)周圍的事物充滿好奇，要抓住一切能觸到的、正在晃動(dòng)的、有味道的或者可以咀嚼的東西，然后把抓到的東西扔到一邊再去抓新的。在嬰兒走路不穩(wěn)階段，大約從18個(gè)月到3歲，嬰兒開始具有強(qiáng)烈的自主欲望，并且要求從成人的控制下取得獨(dú)立。當(dāng)父母給予合理的肯定，對(duì)這些要求沒有過度反應(yīng)時(shí)，嬰兒覺得充滿自信，開始練習(xí)對(duì)行為的自我控制。
當(dāng)學(xué)生進(jìn)入青年期，他們又開始主張自我決定需求。當(dāng)開始解釋自己身份的意義時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)越來越難以接受成人的指導(dǎo)。老師越支持把自己的意志和決定強(qiáng)加于學(xué)生身上，學(xué)生就越抵制。老師和學(xué)生之間的很多沖突都有這樣的話，“你不能命令我和告訴我做什么”，緊接著的回答是“是的，我可以”。接受年輕人自我決定需求是幫助他們負(fù)起行為責(zé)任和承擔(dān)后果的第一步。他們獨(dú)立探索、接受挑戰(zhàn)、解決問題的欲望為內(nèi)在動(dòng)機(jī)行為提供了基礎(chǔ)。
學(xué)生對(duì)自我決定需求的滿足主要是獲得權(quán)力和控制自已的生活。這個(gè)過程說明所有的學(xué)生對(duì)命令都有天生的抵制，如“坐下”，“把你的書拿出來”，“注意”，“做練習(xí)1到10”或者“不要再逗弄沙鼠”。有的學(xué)生知道這些要求的目的，壓抑住抵制的欲望，選擇了服從；其他學(xué)生或許同意這些命令是必須的，但是一想到被別人控制他們就憤怒，他們經(jīng)常通過抵制來堅(jiān)持自我決定。你如果在房間里看電視，而別人控制著遙控器，你就能體會(huì)到被別人控制的挫敗感。
第二章提供了常用的十條建議和二十條具體動(dòng)機(jī)策略，老師可以用來幫助學(xué)生開發(fā)和維持讀課堂中的自我決定。
勝任需求
除了自主需求外，個(gè)體需要在理解和控制環(huán)境的過程中有成就感。這種勝任需求激勵(lì)人們?nèi)ナ褂媚切┠軌蜃屗麄冏晕腋杏X良好的方式來做事。
這種觀點(diǎn)好像與在中學(xué)、高中課堂中看到的學(xué)生的很多行為相矛盾。例如，我們?cè)趺茨馨袳ric，這個(gè)學(xué)季已經(jīng)缺勤22次英語(yǔ)課的學(xué)生，或者Leslie,在這四個(gè)星期里沒有做過一道數(shù)學(xué)家庭作業(yè)的學(xué)生與他們的勝任需求聯(lián)系在一起呢？雖然這個(gè)問題很難回答，但是當(dāng)所有因素都相同時(shí)，學(xué)生并不會(huì)忽視勝任這個(gè)問題。進(jìn)一步而言，通常要保護(hù)脆弱的自我價(jià)值感的欲望，使那些不成功的學(xué)生缺乏參與學(xué)習(xí)的興趣。他們認(rèn)為，不努力，相對(duì)努力去做而不能體驗(yàn)成功來說，自己的自尊受到的威脅比較小。在不斷用頭撞墻之后，停下來感覺會(huì)很好－－即使其他人鼓勵(lì)你繼續(xù)撞墻。
Robert White(1959)是第一批聲稱所有人都有內(nèi)在勝任需求的心理學(xué)家之一。他對(duì)勝任的界定是：與周圍環(huán)境有效互動(dòng)的寬泛的欲望。他認(rèn)為控制的欲望為探索、理解、征服環(huán)境的行為提供動(dòng)力。White所稱的“有效行為”，涵蓋了從嬰兒抓住任何觸手可及之物并放入嘴中的不可抵制的沖動(dòng)，到極度專注的教師專心致志于教學(xué)單元的備課，以至于忘記時(shí)間，忽視其他義務(wù)，甚至忘記家庭的需要。對(duì)勝任的需求有時(shí)非常強(qiáng)烈以至于人們經(jīng)常是當(dāng)他們陷入困難或感到痛苦時(shí)還在堅(jiān)持工作。小孩子不會(huì)因?yàn)樗さ苟辉賴L試學(xué)步，成年人也不會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)具有挑戰(zhàn)性的觀點(diǎn)很復(fù)雜而不努力去掌握它。
利用學(xué)生對(duì)勝任需求的本能，引導(dǎo)他達(dá)成課堂目標(biāo)，是老師面對(duì)的最大挑戰(zhàn)之一。不可能精心設(shè)置一種環(huán)境使得20到35個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)追求個(gè)人的勝任力。然而，如果教師說服學(xué)生主動(dòng)去做他們被要求做的事情，那么激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在勝任需求，將會(huì)是向最終目標(biāo)邁出的有益的一步。
學(xué)生在做一項(xiàng)活動(dòng)時(shí)感受到的成就感越大，他們由內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)堅(jiān)持這項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)力就越大。當(dāng)然這要假設(shè)，活動(dòng)要在由自己決定的環(huán)境中進(jìn)行，并且能給學(xué)生帶來持續(xù)不斷的挑戰(zhàn)。例如，如果一個(gè)學(xué)生對(duì)一種技能掌握到一定程度，再提高已經(jīng)不明顯或不可能再提高，他或她會(huì)放棄這項(xiàng)活動(dòng)而轉(zhuǎn)向新的挑戰(zhàn)。音樂家或運(yùn)動(dòng)員對(duì)這種讓人灰心的情形感受特別明顯，在他們到達(dá)看似無(wú)法超越的穩(wěn)定狀態(tài)時(shí)就是這種體驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)速度有差異，這成為教師為學(xué)生提供挑戰(zhàn)任務(wù)的難點(diǎn)。大量的研究顯示，當(dāng)學(xué)生自由選擇一項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，大多數(shù)會(huì)挑選一項(xiàng)能提供中等挑戰(zhàn)程度的任務(wù)。然而，那些學(xué)習(xí)失敗或在堅(jiān)持不懈地努力掌握一項(xiàng)活動(dòng)后被剝奪了勝任感的學(xué)生，將來很可能會(huì)避開這種活動(dòng)；當(dāng)不能避開時(shí)，他們便不會(huì)全力以赴，而是有所保留。你只要看看被丟棄在儲(chǔ)藏室或閣樓間角落里的高爾夫球桿或羽毛球拍，就會(huì)重視維持激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)活動(dòng)所必須的成就感或提高感。
意識(shí)到勝任和自我決定需求的重要性對(duì)于增強(qiáng)課堂內(nèi)在動(dòng)機(jī)是至關(guān)重要的。只要看一看一個(gè)12歲的孩子操縱一個(gè)Mario兄弟通過電腦生成的Nintendo迷宮，就能清楚地證明由獲得勝任感需求產(chǎn)生的毅力和能量。這些電腦游戲中的復(fù)雜程序?yàn)楦鱾€(gè)層次的玩家提供了無(wú)限的挑戰(zhàn)進(jìn)步；隨著他們熟練度的提高，新手和專家會(huì)花幾個(gè)小時(shí)沉迷在這些挑戰(zhàn)中。
父母經(jīng)常限制孩子玩這些游戲的時(shí)間，沒有家長(zhǎng)要求孩子玩這些游戲。當(dāng)有玩游戲的自由后，孩子們就能選擇玩什么游戲和玩多長(zhǎng)時(shí)間。然而，就像那個(gè)聰明的老心理學(xué)家知道的一樣，一個(gè)人的自主感會(huì)受到別人的影響和操縱。
第三章提供了十條建議和二十條具體動(dòng)機(jī)策略，教師可以用它們來幫助學(xué)生發(fā)展課堂內(nèi)的勝任感。
歸屬感與聯(lián)系感需求
歸屬感和聯(lián)系感需求對(duì)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)有著重要影響。被同輩們認(rèn)可和接納是所有學(xué)生的心理需求。因此當(dāng)同學(xué)間廣結(jié)友誼、愿意相互幫助、相互支持時(shí)，成就感會(huì)加強(qiáng)。在很多班級(jí)中，學(xué)生“缺乏動(dòng)機(jī)”可以歸咎到真實(shí)的或想像中的被同輩孤立或拒絕，并被標(biāo)榜為“腦殘”、“笨蛋”、“遲鈍”或被嘲笑為“邯鄲學(xué)步”。
阿德勒心理學(xué)（Adlerian psychology)對(duì)理解和減少恐懼非常有用。它以人類行為源于社會(huì)情境為原則，認(rèn)為發(fā)展社會(huì)和心理歸屬需要是兒童期的主要挑戰(zhàn)。阿德勒心理學(xué)家用“社會(huì)興趣（social interest)”表示個(gè)體發(fā)展人與人之間的歸屬感的能力和為公共利益作出貢獻(xiàn)的意愿。美國(guó)阿德勒心理學(xué)的開創(chuàng)人Rudolph Dreikurs(1968)認(rèn)為，人類有歸屬于一個(gè)群體的基本欲望。他認(rèn)為，人成年后，沒有比感到孤立、被拋棄和孤獨(dú)更痛苦的事情了。
Dreikurs還認(rèn)為，由于孩童在成長(zhǎng)過程中周圍都是大人，他們會(huì)體驗(yàn)到社會(huì)自卑感。隨著他們逐漸被父母、同輩和教師接納，自己的權(quán)力受到重視，很多學(xué)生便能克服這種自卑感。被接納是他們?cè)谏鐣?huì)角色中建立個(gè)人安全和自信的基礎(chǔ)，同時(shí)能為學(xué)生提供因相互利益而與他人聯(lián)系在一起的動(dòng)力。但是有一些學(xué)生并沒有如此幸運(yùn)，與兄弟、姐妹和班級(jí)同學(xué)的不斷比較，增加了他們的社會(huì)自卑感，迫使他們尋找彌補(bǔ)這種自卑感的方法，或者不再參與社會(huì)活動(dòng)。
一些個(gè)體試圖通過努力來自我提升，或者通過比別人好的優(yōu)越感來彌補(bǔ)社會(huì)自卑感。這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)好像鼓勵(lì)這種垂直努力，但是這種行為的危險(xiǎn)性在于會(huì)失去更為廣泛意義的社會(huì)歸屬感和安全感。而有些人則放棄了這種競(jìng)爭(zhēng)努力，走向絕望。
Dreikurs警告說，在民主社會(huì)里，養(yǎng)育孩子是一件特別困難的事情，賄賂、威脅、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰與民主平等目標(biāo)和選擇自由常常截然相反。雖然在很多家庭和課堂里，這種現(xiàn)象不不明顯，但是民主需要我們同等地尊重每一個(gè)孩子和學(xué)生，而父母和教師不斷地把他們的個(gè)人權(quán)力施加在孩子身上時(shí)，這種尊重被降低了（Dreikurs&Soltz,1964)。
當(dāng)來自不同經(jīng)濟(jì)、種族和社會(huì)背景的學(xué)生在教室中聚在一起，每個(gè)人都積極爭(zhēng)取群體中的一個(gè)位置。通過實(shí)現(xiàn)教師和同輩的社會(huì)期望和學(xué)業(yè)期望，通過對(duì)群體的團(tuán)結(jié)作出貢獻(xiàn)，很多人形成歸屬感并被接納；其他人則在爭(zhēng)取得到大家接受和認(rèn)可的過程中受挫。當(dāng)他們注意到獲取社會(huì)歸屬感的建設(shè)性的方式行不通時(shí)，他們就被迫尋找靈活的、反社會(huì)的方法來獲取地位。班級(jí)小丑、憤怒的反叛者、邪惡的壞蛋、無(wú)望的被動(dòng)睡覺人，甚至“老師的寵物”也在努力以自己的方式獲取地位、被接納和獲得社會(huì)歸屬感。
有些學(xué)生認(rèn)為，在學(xué)校功課中表現(xiàn)優(yōu)異、在隊(duì)伍中排在第一位、第一個(gè)完成作業(yè)，將會(huì)使他們得到急切尋求的認(rèn)可和贊同。不幸的是，他們的行為不但不能提高他們的自信或獨(dú)立，反而讓他們對(duì)其他人的贊同產(chǎn)生長(zhǎng)期依賴。
就像Dreikurs警告說的，在學(xué)生的生活中沒有比被別人拒絕更有影響力的事情。在教師的領(lǐng)導(dǎo)下，教室，或者為所有成員提供支持和贊同，或者成為不斷競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所，而這種不斷競(jìng)爭(zhēng)把接納和拒絕一分為二。使歸屬感和聯(lián)系感得到滿足，這為學(xué)生冒險(xiǎn)探索和擴(kuò)張他們認(rèn)同的限制提供了必要的安全性。
羅切斯特大學(xué)的James Connell、Richard&Ryan和Edward Deci(Richard&Ryan,1984;Deci&ryan,1985)提供了關(guān)于學(xué)生聯(lián)系感的一個(gè)近期研究得出的觀點(diǎn)；聯(lián)系感是學(xué)生基本的心理需求，這跟Dreikiurs的觀點(diǎn)一致。在學(xué)校情境中，Connell把聯(lián)系感界定為：在學(xué)生生活中，學(xué)生對(duì)他們自己和對(duì)他們生活中的重要人物－－特別是父母、教師和同輩的情感安全感的程序。根據(jù)Connell、Ryan和Decir的學(xué)生動(dòng)機(jī)模型，當(dāng)學(xué)生感到與同學(xué)、教師和父母聯(lián)系在一起，而不是感到被孤立或被疏遠(yuǎn)時(shí)，學(xué)生會(huì)感覺比較好，內(nèi)在動(dòng)機(jī)也比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)便會(huì)更努力。
第四章提供了十建議和二十條具體動(dòng)機(jī)策略，教師可以用它們來幫助學(xué)生發(fā)展課堂內(nèi)的歸屬感和聯(lián)系感。
２０１３年８月１２日
自尊需求
在廣泛地誰(shuí)和仔細(xì)地考慮之后，加利福尼亞提升自尊和個(gè)人社會(huì)責(zé)任機(jī)構(gòu)（The California Task Force to Promote Self-Esteem and Personal Social Responsibility）認(rèn)為自尊有三個(gè)部分組成：欣賞自己的價(jià)值和重要性，具有對(duì)自己負(fù)責(zé)的性格和對(duì)他人負(fù)責(zé)的行為（Reasoner,1982）。這個(gè)由三部分組成的定義對(duì)那些正在尋找提升學(xué)生自尊和學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)方法和策略的教育者非常有用。在檢驗(yàn)該定義每部分之前，它可以幫助我們區(qū)別“自尊（Self-Esteem）”與“自我概念（Self-Concept)”這兩個(gè)詞。人的自我概念是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的力量、弱點(diǎn)、能力、價(jià)值和稟性的理解。自尊，就像自我價(jià)值，指的是個(gè)體對(duì)自我各方面的優(yōu)點(diǎn)或價(jià)值的判斷。例如，某個(gè)學(xué)生可能有這樣一個(gè)自我概念：他是一個(gè)不協(xié)調(diào)的運(yùn)動(dòng)員。是他賦予運(yùn)動(dòng)的價(jià)值決定了他對(duì)自己的看法如何影響他的自尊。
加利福尼亞提升自尊和個(gè)人社會(huì)責(zé)任機(jī)構(gòu)對(duì)自尊宣言的第一個(gè)組成部分是關(guān)注確認(rèn)人類固有的價(jià)值和重要性的意義。學(xué)生增強(qiáng)和保護(hù)自尊感的欲望使他們尋求能產(chǎn)生驕傲和成就感的體驗(yàn)，而避免引起自我感覺沒有價(jià)值的體驗(yàn)。
該定義的第二個(gè)組成部分是“對(duì)自己負(fù)責(zé)的性格”。性格源于一個(gè)健康積極的自我價(jià)值，而這必須在一個(gè)充滿愛的家庭和學(xué)校中得到培養(yǎng)。然而教室中的現(xiàn)實(shí)是，很多學(xué)生來到學(xué)校，沒有檢驗(yàn)守讓他們對(duì)自己感覺良好的愛和照顧。為了增強(qiáng)這些學(xué)生積極的自尊感，教師除了營(yíng)建課堂環(huán)境，培養(yǎng)人的誠(chéng)實(shí)品質(zhì)、性格和責(zé)任感之外，別無(wú)選擇。
該定義的最后一個(gè)部分“要對(duì)他人負(fù)責(zé)”，指的是當(dāng)個(gè)體浫肯定自己價(jià)值的同時(shí)，也要學(xué)會(huì)尊重他人的唯一性。重視他人之間的差異性，則需要學(xué)生要有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的自我價(jià)值基礎(chǔ)以及傾聽同輩的想法和情感的愿望。很多學(xué)生的不安全感和自我懷疑使這比看上去要困難得多。它需要教師有意識(shí)地、系統(tǒng)地提供活動(dòng)，幫助學(xué)生體驗(yàn)他們的唯一性和價(jià)值，學(xué)習(xí)移情式傾聽，對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。
建立同一性對(duì)發(fā)展積極的自尊過程很重要。從學(xué)生小時(shí)候開始，學(xué)生的同一性逐漸形成，這源于他們收到的來自他人的和自我評(píng)價(jià)的反饋。教師在這個(gè)發(fā)展過程中起著重要作用。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)更為準(zhǔn)確的自我描述時(shí)，教師通過使用積極的信息反饋幫助學(xué)生建立自己的唯一性。
形成強(qiáng)烈的自我意識(shí)過程在青少年期顯得尤為重要，涉及到個(gè)體在尋求“我是誰(shuí)”的答案。在學(xué)生努力弄清楚“自己是誰(shuí)”和“自己將走向何處”時(shí)，他們開始形成堅(jiān)實(shí)而安全的自我同一性。自我定義的過程并不總是容易解決。一些年輕人不能誠(chéng)實(shí)地面對(duì)“他們是誰(shuí)”這個(gè)瓿，而是選擇確認(rèn)被父母或同輩的期望所描述的更可為社會(huì)所接受的同一性［Edgar Friedenburg(1959)在他的《消失的青年人》一書中痛心地描述了這個(gè)過程］。
青少年深深陷入自我同一性這個(gè)問題之中，使青年期變得空虛，充滿困惑。雖然困惑期是建立自我同一性的一部分，但是他們?cè)谇嗄昶诤翢o(wú)目的地飄流，就像駕駛著一艘不知如何控制的無(wú)舵的船，卻要橫跨海洋。
學(xué)生在自我界定的過程 不可避免會(huì)產(chǎn)生令人受挫的困惑和矛盾，而教師很容易對(duì)這種困惑和矛盾失去耐心。如果學(xué)生要在通向自我的航行中成功地著陸，則需要教師鼓勵(lì)他們探索自己的選擇，及時(shí)反饋學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)并且無(wú)條件接受。
第五章提供了十條建議和二十條教師幫助學(xué)生發(fā)展和維持課堂中積極自尊的具體動(dòng)機(jī)策略。
參與和享受需求
精神病專家William Glasser認(rèn)為，對(duì)玩樂的需求是人類的基本需求之一。雖然“玩樂”這個(gè)詞有多種解釋，但是它指的是人們尋求能夠提供生理、社會(huì)、認(rèn)知或心理愉悅的活動(dòng)。
教育者在設(shè)計(jì)課程和教學(xué)計(jì)劃受阻時(shí)，常常忘記了學(xué)生對(duì)于參與和享受學(xué)習(xí)的需求。當(dāng)要求得到明確的學(xué)習(xí)結(jié)果的壓力不斷增加時(shí)，我們就不難理解為什么強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果能代替學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)過程并偶爾擠掉學(xué)習(xí)過程。如果教師真想鼓勵(lì)學(xué)生花大量的時(shí)間來學(xué)習(xí)，他們必須在清楚地理解學(xué)生對(duì)參與和享受需求的條件下設(shè)計(jì)教學(xué)過程，否則就會(huì)使學(xué)習(xí)變得枯燥和學(xué)習(xí)結(jié)果膚淺。
根據(jù)定義，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的活動(dòng)為個(gè)體提供玩樂或享受，盡管玩樂和享受不僅僅是激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的活動(dòng)。承擔(dān)外部目標(biāo)的很多活動(dòng)也能滿足類似的需求。例如，如果教學(xué)活動(dòng)后沒有回報(bào)，沒有教師能夠持續(xù)教授。但事實(shí)上很多教師在工作中發(fā)現(xiàn)許多樂趣。當(dāng)要求學(xué)生描述教師教授的哪一門課程他們最用功、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最強(qiáng)時(shí)，學(xué)生參與與享受的欲望得最明顯。他們的描述永遠(yuǎn)不變，永遠(yuǎn)是那些對(duì)課程內(nèi)容充滿熱情又有各種方法使學(xué)習(xí)活動(dòng)有趣而又令人愉快的老師。然而，就像心理學(xué)家Raymond Wlodkowski(1978)說的，“令人愉快”這個(gè)詞在學(xué)校里經(jīng)常聲名狼藉。顯然很多教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件苦差事，如果是令人愉快的，它就不夠嚴(yán)肅或沒有意義。然而，這種觀點(diǎn)一再被學(xué)生對(duì)高度激發(fā)他們盡力去做得最好的課堂描述所駁斥。正是這些課堂，學(xué)生最愿意花大量時(shí)間學(xué)習(xí)并襀課程目標(biāo)。
當(dāng)教師仔細(xì)思考他們作為學(xué)生時(shí)的體驗(yàn)是地，他們經(jīng)常確認(rèn)這一點(diǎn)：刺激和令人愉快的學(xué)習(xí)不一定就膚淺。樂趣和努力學(xué)習(xí)經(jīng)常結(jié)伴同行。很多年前杜威（John Dewey)說過：“當(dāng)兒童認(rèn)為他的工作是一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，只有在被迫的條件下他才會(huì)投入。每當(dāng)外部壓力停止，他的注意力便從限制中釋放出來，飛到他感興趣的地方”（1913，p.2）。
激發(fā)學(xué)生的興趣不僅僅是使他們的視覺或聽覺興奮。富有激情的教學(xué)的核心是挑選與孩童當(dāng)前的體驗(yàn)和需求相關(guān)聯(lián)的教學(xué)程序和活動(dòng)。
電視利用觀眾的被動(dòng)接受，使用視覺和聽覺刺激，不斷地重復(fù)灌輸圖像和建立產(chǎn)品認(rèn)知。然而，作為教育者，我們需要不斷地提醒自己，有意義的學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過動(dòng)態(tài)的分析和剖析新信息的交互過程，積極建構(gòu)所授知識(shí)的個(gè)人意義，接著把信息的解釋與已理解的知識(shí)整合起來。有意義的學(xué)習(xí)產(chǎn)生參與，參與是開始享受學(xué)習(xí)過程的先決條件。總之，當(dāng)理解和應(yīng)用成為目標(biāo)時(shí)，大腦必須積極地參與到意義構(gòu)建中。
第六章提供了十條建議和二十條具體的動(dòng)機(jī)策略，教師可以用來激勵(lì)學(xué)生時(shí)的參與和享受。
TARGET結(jié)構(gòu)
以下100條動(dòng)機(jī)策略中的第一條策略都界定了課堂操作結(jié)構(gòu)，這些策略在課堂中能發(fā)揮作用。Epstein(1989)提出的這個(gè)框架能幫助教師界定課堂中的領(lǐng)域，這些領(lǐng)域有助于發(fā)展學(xué)生的適應(yīng)性動(dòng)機(jī)目標(biāo)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。她用縮略詞TARGET來表示這六種結(jié)構(gòu)，分別是任務(wù)（Task)、權(quán)力（Authority)、獎(jiǎng)賞（Reward)、分組（Grouping)、評(píng)估（Evaluation)和時(shí)間（Time)，教師可以用這些結(jié)構(gòu)營(yíng)造課堂氛圍支持學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
任務(wù)結(jié)構(gòu)（T）
課堂中的任務(wù)結(jié)構(gòu)，指教師對(duì)要求學(xué)生完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)或任務(wù)的組織、組合和設(shè)計(jì)。根據(jù)Epstein(1989,p.93)的觀點(diǎn)，“它包括課程的內(nèi)容和順序、課堂作業(yè)和家庭作業(yè)的設(shè)計(jì)、工作的難度、完成任務(wù)需要的材料?！彪m然具體的年級(jí)或班級(jí)的具體目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果通常是預(yù)先設(shè)定的，但是教師決定如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)才能使得這些學(xué)習(xí)結(jié)果有很大的靈活性。例如，教師可以決定作業(yè)難度和要求對(duì)全體學(xué)生都是一樣的呢，還是修改成適合個(gè)體或小組的需求呢。教師也可以決定設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教授式的線性方法，或設(shè)計(jì)成強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式的或總是解決式的結(jié)構(gòu)。
為了培養(yǎng)全體學(xué)生的成就目標(biāo)，教師有責(zé)任對(duì)任務(wù)進(jìn)行規(guī)劃，為學(xué)習(xí)較快的學(xué)生和學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生提供挑戰(zhàn)。教師通過理解學(xué)生的技術(shù)和已有的知識(shí)，來修改作業(yè)以適合個(gè)體差異，設(shè)計(jì)對(duì)某些黨委既不太容易而對(duì)其他學(xué)生又不太難的學(xué)習(xí)活動(dòng)。所有學(xué)生都想要清晰明確的行為標(biāo)準(zhǔn)，但是只有變化學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)，學(xué)生才能體驗(yàn)到通過合理的努力取得的成功，從而保證為取得學(xué)習(xí)結(jié)果而不斷前進(jìn)。
權(quán)力結(jié)構(gòu)（A）
根據(jù)Epstein的觀點(diǎn)，課堂中權(quán)力結(jié)構(gòu)，指的是在教師和學(xué)生之間做出決定的本質(zhì)?！霸谀撤N環(huán)境中，只有教師有權(quán)力；在其他環(huán)境中，教師和學(xué)生共享以下責(zé)任：做出決定，給予指導(dǎo)，管理監(jiān)督工作，設(shè)定和強(qiáng)化規(guī)則，建立和提供獎(jiǎng)勵(lì)，評(píng)估學(xué)生成果和教師質(zhì)量”（1989，p.94）。課堂中的基本權(quán)力或控制依靠的是教師，這一點(diǎn)很清楚。教師如何分享這種控制，才能影響學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的投入。
獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)（R）
根據(jù)Epstein的觀點(diǎn)，課堂中的獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)，是指教師用來加強(qiáng)學(xué)生成就感的程序和實(shí)踐。教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)有高度的選擇性，決定什么樣的學(xué)生、什么樣的行為和什么樣的成果值得強(qiáng)化，教師可以非常慷慨。然而，前面我們已經(jīng)討論過，當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)逐漸削弱學(xué)習(xí)的自主性時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)可能會(huì)使學(xué)生失去內(nèi)在動(dòng)機(jī)和削弱自我決定力。
但是獎(jiǎng)勵(lì)的確能界定教師認(rèn)為重要的成果和行為，當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被用來傳遞在這些活動(dòng)中學(xué)生能力的信息時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)能加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。Epstein認(rèn)為，在大多數(shù)學(xué)校中，只有少數(shù)學(xué)生收到過通過獎(jiǎng)勵(lì)傳達(dá)的認(rèn)可和強(qiáng)化。她建議，如果教師試著記住學(xué)生過去的成就和技能、學(xué)生正在為之努力的計(jì)劃或目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)嶋H技能，就有可能設(shè)計(jì)更為廣泛認(rèn)可所有學(xué)生的努力和成果的獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)。比如，了解一個(gè)學(xué)生過去的成果和目標(biāo)，能幫助教師記住學(xué)生“個(gè)人最好”成果的記錄，因此就能更公平合理地獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步。根據(jù)Epstein:
在評(píng)估的三個(gè)要素－－歷史，計(jì)劃和結(jié)果中，在大多數(shù)學(xué)校的很多科目中，只有結(jié)果控制獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)。如果忽視獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)，分發(fā)成績(jī)、榮譽(yù)和其他獎(jiǎng)品會(huì)支持和獎(jiǎng)勵(lì)一些學(xué)生的努力，而相同的做法卻會(huì)疏遠(yuǎn)和破壞其他學(xué)生的努力（1989，p,95)。
分組結(jié)構(gòu)（G）
分組結(jié)構(gòu)指的是因教學(xué)活動(dòng)需要將學(xué)生分開和組成小組的方式。在教育中還沒有哪種做法像根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)能力分組而倍受爭(zhēng)論的。支持根據(jù)能力分組的人認(rèn)為，教師可以在滿足學(xué)生需求上做得更好，通過將能力相似的學(xué)生結(jié)合在一起或分組，學(xué)習(xí)成績(jī)的差異就會(huì)縮小。能力分組的最強(qiáng)有力的支持好像來自異質(zhì)小組對(duì)能力更強(qiáng)的學(xué)生的效果。很明顯，這超過了我們的討論范圍，超出了探討有關(guān)能力分組的爭(zhēng)論和研究支持和反對(duì)能力分組的立場(chǎng)。Oakes(1988)認(rèn)為，像“教育者對(duì)探索能力分組不再抱有幻想，他們也不必把嬰兒（對(duì)尖子生的利益）和洗澡水（對(duì)其他學(xué)生可能的不利）一起潑出去?！蹦芰κ且鬃兓亩皇枪潭ú蛔兊模亟ㄕn堂，允許學(xué)習(xí)速度上有差別，讓各種能力的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)會(huì)受益將是可能的。Ames(1990)認(rèn)為，當(dāng)課堂提供靈活的異質(zhì)分組，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)多次分組時(shí)，課堂上學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)。
評(píng)估結(jié)構(gòu)（E)
TARGET界定的支持可掌握的目標(biāo)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的第五項(xiàng)課堂結(jié)構(gòu)是評(píng)估。這個(gè)結(jié)構(gòu)指的是教師建立期望，然后測(cè)量和判斷與這些期望有關(guān)的學(xué)生表現(xiàn)的方式。Raffini(1993)提供了有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照評(píng)估程序效果的討論。在這里將不再重復(fù)。下面有Epstein做的評(píng)論就足夠了：
一種有效的評(píng)估結(jié)構(gòu)包括三部分：1、有價(jià)值的、有挑戰(zhàn)性的、可以達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)；2、公平合理而又清楚的管理監(jiān)督進(jìn)展的程序；3、有關(guān)進(jìn)展的清晰頻繁的信息。它應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的努力、能力和提高有一個(gè)更高層次的理解。無(wú)效的結(jié)構(gòu)，不給學(xué)生如何改進(jìn)或改進(jìn)什么地方的信息，或設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)難以達(dá)到會(huì)使學(xué)生處于尷尬的境地或讓學(xué)生困惑，并訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生的努力（1987）。
因?yàn)槌ＤＴu(píng)估人為地控制了能夠體驗(yàn)成功的學(xué)生的數(shù)量，當(dāng)將學(xué)生的成果與一目了然的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)相比較時(shí)，當(dāng)學(xué)生有充足的時(shí)間掌握必備技能時(shí)，很多學(xué)生將會(huì)有動(dòng)力去努力學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄冎乐灰约号Γ晒Φ臋C(jī)會(huì)是公平的，而這一點(diǎn)是顯而易見的。
時(shí)間結(jié)構(gòu)（T）
培養(yǎng)掌握目標(biāo)和支持學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的最后一個(gè)操作性課堂結(jié)構(gòu)是分配到學(xué)習(xí)任務(wù)上的時(shí)間量。Spady(1988)認(rèn)為，目前的教育范例是基于把教學(xué)時(shí)間作為一個(gè)常量。比如，生物學(xué)一般是在大學(xué)一年級(jí)或二年級(jí)的180個(gè)教學(xué)日里，學(xué)生每天花45分鐘來學(xué)習(xí)。當(dāng)然學(xué)生的物理學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果各不相同。Spady認(rèn)為，基于結(jié)果的學(xué)習(xí)要對(duì)這些變更重新設(shè)計(jì)，變換主要變量。將成果需要變成常量，而時(shí)間成為變量。如果我們要求所有的學(xué)生都獲得生物學(xué)科中精通或勝任的高水平，那么我們要求允許學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生在180、250，甚至300個(gè)學(xué)習(xí)日里每天分別花45、60或90分鐘來學(xué)習(xí)。如果高水平的成果是一個(gè)常量，那么時(shí)間就必須是一個(gè)變量。
第二章 增強(qiáng)學(xué)生自主性的策略
2013年8月13日
學(xué)生的自主感或自我決定感需求對(duì)他們課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)有很大影響。不管是哪個(gè)年級(jí)的學(xué)生，他們都想要自己自由決定做什么活動(dòng)，采取什么行為方式。這種想要控制影響個(gè)人生活的決定的需求是內(nèi)在動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。當(dāng)教師和學(xué)生能按照自己的意愿做事，而不是反復(fù)受更高權(quán)力意愿威脅做事時(shí)，自我決定需求得以滿足。
構(gòu)建學(xué)生自主感的唯一最重要的策略是向他們提供選擇。學(xué)會(huì)做出選擇才會(huì)承諾負(fù)責(zé)任，承諾負(fù)責(zé)任才會(huì)負(fù)起責(zé)任。反之，對(duì)自己的決定負(fù)責(zé)，或是愿意對(duì)自己的決定負(fù)責(zé)，才會(huì)形成自我決定感和自主感。
關(guān)于增強(qiáng)學(xué)生自主性的建議
1、當(dāng)有幾項(xiàng)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)成同一目標(biāo)時(shí)，允許學(xué)生自己從中做出選擇。雖然這個(gè)建議會(huì)使這個(gè)建議會(huì)使教師的工作更加困難，但這是一種構(gòu)建學(xué)生自我決定和學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的強(qiáng)有力的方法。
2、當(dāng)課堂教學(xué)過程不是關(guān)鍵環(huán)節(jié)時(shí)，讓學(xué)生選擇決定如何實(shí)施此過程。任何選擇，無(wú)論大小，對(duì)學(xué)生自主感都有益無(wú)害。
3、只要有可能，給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們決定完成作業(yè)的時(shí)間、地點(diǎn)以及順序。當(dāng)面對(duì)選擇和決定時(shí)，要求學(xué)生做出承諾。正是這種承諾會(huì)產(chǎn)生自主的內(nèi)在動(dòng)機(jī)行為。
4、營(yíng)造安全的心理環(huán)境，在這種環(huán)境中學(xué)生愿意冒險(xiǎn)做出決定。不安全感和缺乏自信使一些學(xué)生難以做出選擇。保護(hù)學(xué)生不受他人的嘲弄和批評(píng)，提醒他們錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中必須而自然的一部分，這有助于營(yíng)造一種心理安全課堂。
5、當(dāng)學(xué)生的行為必須受到限制時(shí)，多花些時(shí)間對(duì)受限制的原因做出清晰且富有邏輯的解釋。“因?yàn)槲沂沁@樣說的！”這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠好。
6、當(dāng)行為受限制時(shí)，承認(rèn)有沖突的情感。承認(rèn)有沖突的情感會(huì)讓學(xué)生知道，他們的思想和情感被理解。
7、當(dāng)必須要求或限制行為時(shí)，有效的控制要限定在最小范圍內(nèi)。當(dāng)必須要進(jìn)行外部控制時(shí)，使用盡可能少的控制，同時(shí)增加學(xué)生最終認(rèn)同限制或要求的必要性，這能幫助教師實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。
8、當(dāng)因一個(gè)學(xué)生的行為讓教學(xué)難以進(jìn)行時(shí)，使用符合邏輯的結(jié)果而不僅僅給予懲罰。因?yàn)檫壿嫿Y(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序的現(xiàn)實(shí)，而不是教師的個(gè)人權(quán)力。通過幫助學(xué)生對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，邏輯結(jié)果增強(qiáng)自我決定意識(shí)的可能性更大，而懲罰把這種責(zé)任放在教師身上。
9、只要有可能，鼓勵(lì)學(xué)生使用個(gè)人目標(biāo)設(shè)定的方法，來界定、管理、實(shí)現(xiàn)自我決定的目標(biāo)。通過讓學(xué)生自己控制志向和行為，幫助學(xué)生憧憬并確定可襀的目標(biāo)，可以增強(qiáng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
10、盡量避免因?qū)W生的行為而給予“對(duì)錯(cuò)好壞”的評(píng)價(jià)，而是讓他們對(duì)自己選擇的結(jié)果負(fù)責(zé)。當(dāng)學(xué)生為選擇的結(jié)果負(fù)責(zé)時(shí)，他們學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)這些選擇，而不是被評(píng)價(jià)或被貼上標(biāo)簽。
策略2.1 免做作業(yè)圓牌
目的
本策略的目的是使學(xué)生體驗(yàn)自主意識(shí)和對(duì)家庭作業(yè)的控制。
TARGET結(jié)構(gòu)
權(quán)力；時(shí)間
適用年級(jí)和學(xué)科
本策略可適用于各年級(jí)和需要布置作業(yè)并進(jìn)行評(píng)價(jià)的學(xué)科。
步驟
本策略允許學(xué)生每個(gè)學(xué)期有一到兩次機(jī)會(huì)不做作業(yè)而不受懲罰。在每個(gè)學(xué)期伊始，每個(gè)學(xué)生都會(huì)給予一個(gè)或兩個(gè)免做作業(yè)牌（見圖2.1），可在他們沒有時(shí)間完成作業(yè)時(shí)使用。當(dāng)學(xué)生交作業(yè)時(shí)不必給任何借口或解釋。當(dāng)然，我們還是期望所有學(xué)生都掌握作業(yè)材料。
圖＊＊＊
為了防止免做作業(yè)牌的“黑市”交易，教師要向?qū)W生明確，每個(gè)學(xué)期學(xué)生只能得到兩張免做作業(yè)牌。教師可以在成績(jī)冊(cè)上對(duì)它的使用做記錄。教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生在學(xué)期開始時(shí)就使用免做作業(yè)牌，而有些學(xué)生則留著它們。那些沒有使用免做作業(yè)牌的學(xué)生有兩個(gè)選擇：可以返還給教師以換取自由時(shí)間，或者用它來?yè)Q成獎(jiǎng)勵(lì)加在平均成績(jī)上。
教師可以用層壓材料、硬紙板、或薄的膠合板等材料來制作免做作業(yè)牌。
變化
除了家庭作業(yè)之外，教師可以用免做作業(yè)牌交換其他的要求，或者用來去盥洗室或飲水。
策略2.2 新聞編輯室
目的
通過讓學(xué)生自主選擇信息并且把這些信息編輯在班級(jí)每周簡(jiǎn)訊中，以此來構(gòu)建或增強(qiáng)學(xué)生的自主性，同時(shí)小組聯(lián)系感也在學(xué)生分享信息時(shí)會(huì)得到發(fā)展。
TARGET結(jié)構(gòu) 任務(wù)；權(quán)力；認(rèn)可；分組；評(píng)估 適用年級(jí)和學(xué)科 本策略可以在小學(xué)各年級(jí)中使用。 步驟 教師鼓勵(lì)學(xué)生向每周一的課堂簡(jiǎn)訊投稿，這些簡(jiǎn)訊將被復(fù)印并郵寄到學(xué)生家中。要求學(xué)生只能寫發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部的活動(dòng)。 為了幫助學(xué)生開始這項(xiàng)工作，教師在黑板上寫下“昨天和正在發(fā)生的新聞”的幾個(gè)標(biāo)題。讓學(xué)生在每一個(gè)話題下寫一句話，要寫發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部的某件事情。因?yàn)檫@項(xiàng)活動(dòng)的目標(biāo)是幫助學(xué)生成為更好的作者，小組可以給每位作者主動(dòng)提供編輯建議。雖然要求作者改正明顯的錯(cuò)誤，但是他們可以選擇哪種類型的變化。當(dāng)這些句子完成后，作者就可以把他們的句子轉(zhuǎn)錄到簡(jiǎn)訊紙上，簡(jiǎn)訊在周五復(fù)印，并寄到每個(gè)孩子的家中。 變化 由于空間和時(shí)間限制，教師有必要限制每周句子的數(shù)量。輪流選取作者，同樣使用輪流編輯小組來給出修改建議。其他的志愿者可以把句子輸入到班級(jí)電腦中，以簡(jiǎn)化編輯和印刷。具有更為先進(jìn)技術(shù)的學(xué)?？梢話呙璋诤?jiǎn)訊中的學(xué)生藝術(shù)作品。依據(jù)年級(jí)水平，一些學(xué)生可能想寫課堂活動(dòng)的短篇描述。 來源：Gina Bailey，二年級(jí)教師
2013年8月16日 策略2.3 目標(biāo)卡 目的 本策略通過鼓勵(lì)學(xué)生選擇和完成個(gè)人設(shè)定的目標(biāo)，可以幫助所有學(xué)生體驗(yàn)自主與成功。這些目標(biāo)清楚地描述了每個(gè)學(xué)生自己界定的成功標(biāo)準(zhǔn)。 TARGET結(jié)構(gòu) 任務(wù)；權(quán)力；認(rèn)可；評(píng)估；時(shí)間 適用年級(jí)和學(xué)科 本策略對(duì)小學(xué)高年級(jí)、中學(xué)和高中的所有學(xué)科領(lǐng)域都是有用的。 步驟 首先，告訴學(xué)生，他們將建立自己的個(gè)人目標(biāo)卡。像信用卡一樣，個(gè)人目標(biāo)卡應(yīng)放在一個(gè)安全、有保護(hù)的地方。因?yàn)槭撬饺说臇|西，不鼓勵(lì)學(xué)生之間相互分享。然后，讓學(xué)生仔細(xì)考慮他們?cè)趯硐Ｍ麑?shí)現(xiàn)的各種目標(biāo)。這些目標(biāo)可以包括上大學(xué)、買車、找工作，或僅是通過下周數(shù)學(xué)測(cè)試等。接下來，給學(xué)生3×5索引卡，要求他們?cè)诳ǖ囊幻鎸懮稀岸唐谀繕?biāo)”，在另一面寫上“長(zhǎng)期目標(biāo)”（見圖2.2）。教師指導(dǎo)學(xué)生在標(biāo)題下畫出一道豎線把卡一分為二?？ǖ膬擅娑家嬀€。（當(dāng)教師解釋這些做法時(shí)，可以在黑板上畫出圖2.2）從“長(zhǎng)期目標(biāo)”開始，學(xué)生要考慮兩個(gè)個(gè)人目標(biāo)或職業(yè)生涯目標(biāo)，在讀完高中后，他們希望實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。在選出兩個(gè)最重要目標(biāo)之前，他們可能需要一張草稿紙來列出幾個(gè)目標(biāo)。當(dāng)他們完成這項(xiàng)任務(wù)后，讓學(xué)生在線的一側(cè)寫下第一個(gè)目標(biāo)，另一側(cè)寫下第二個(gè)目標(biāo)。 圖2.2 目標(biāo)卡 接下來，讓學(xué)生把卡片翻到“短期目標(biāo)”一側(cè)，考慮他們希望在下個(gè)月完成的兩個(gè)重要目標(biāo)。這兩個(gè)目標(biāo)也要分別寫在分割線的兩側(cè)。 有了這些短期目標(biāo)之后，要求學(xué)生考慮出三到五個(gè)能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)每個(gè)目標(biāo)的具體行動(dòng)。例如，如果一個(gè)學(xué)生的目標(biāo)是在英語(yǔ)論文中得A，那么他或她可能要做： ●每天至少在論文上花兩個(gè)小時(shí)的時(shí)間。 ●用筆記卡幫助組織和記錄想法。 ●請(qǐng)好朋友校對(duì)論文的第一稿。 ●重新閱讀書中與論文寫作相關(guān)的部分。 在學(xué)生有足夠的時(shí)間寫下他們將如何實(shí)現(xiàn)短期目標(biāo)之后，鼓勵(lì)他們?cè)u(píng)估實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性。然后，讓學(xué)生把卡翻過來，寫下能幫助他們實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期目標(biāo)的具體行動(dòng)。例如，如果一個(gè)學(xué)生的目標(biāo)是成為一名電子技術(shù)員，那么他或她可以做： ●到指導(dǎo)室或圖書館找關(guān)于成為電子技術(shù)員培訓(xùn)方面的信息。 ●給三所職業(yè)技術(shù)學(xué)校打電話，問清楚他們?cè)陔娮訉W(xué)方面有什么課程計(jì)劃。 ●采訪一名電子技術(shù)員，了解清楚他或做好了 是如何喜歡上這份工作的。 ●在電子學(xué)課上保持A或B的平均成績(jī)。 ●花一天時(shí)間去參觀有電子學(xué)課程計(jì)劃的技術(shù)學(xué)校。 當(dāng)學(xué)生完成建立目標(biāo)卡后，鼓勵(lì)他們把目標(biāo)卡放在一個(gè)安全的地方，并經(jīng)常溫習(xí)以確保取得進(jìn)展。教師偶爾召開班級(jí)討論，關(guān)注學(xué)生在向目標(biāo)前進(jìn)中的進(jìn)展情況，以及他們?cè)趯?shí)施目標(biāo)行動(dòng)中遇到的困難。學(xué)生也要仔細(xì)考慮評(píng)估他們實(shí)現(xiàn)短期目標(biāo)可能性的準(zhǔn)確性。這會(huì)引發(fā)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和不現(xiàn)實(shí)目標(biāo)差異的討論，以及這兩種目標(biāo)如何與成就感聯(lián)系在一起。 變化 在設(shè)定長(zhǎng)期目標(biāo)之前，教師可以讓學(xué)生練習(xí)設(shè)定并實(shí)現(xiàn)每周和每月的目標(biāo)。學(xué)生也可以討論當(dāng)他們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的時(shí)候如何獎(jiǎng)勵(lì)自己。 2013年8月19日 策略2.4 “浮動(dòng)的A”優(yōu)待券 目的 本策略培養(yǎng)學(xué)生在評(píng)估和等第成績(jī)方面的自主能力和自我決定能力。通過挑選如何使用和何時(shí)使用“浮動(dòng)的A”優(yōu)待券，使學(xué)生感受到自我決定和對(duì)評(píng)分系統(tǒng)的控制。 TARGET結(jié)構(gòu) 權(quán)力；評(píng)估 適用年級(jí)和學(xué)科 在用等第成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的班級(jí)中本策略都非常有用。 步驟 設(shè)計(jì)一個(gè)像圖2.3中所示的“浮動(dòng)的A”優(yōu)待券。復(fù)印足夠多的優(yōu)待券，確保在每個(gè)評(píng)分階段、每個(gè)學(xué)生、每門課程都有一張“浮動(dòng)的A”優(yōu)待券券。告訴學(xué)生，他們可以使用優(yōu)待券換取任何作業(yè)（你可以把單元測(cè)試除外）成績(jī)A。學(xué)生可以在收到作業(yè)的24小時(shí)內(nèi)使用優(yōu)待券。到評(píng)分階段結(jié)束時(shí)沒有使用優(yōu)待券的學(xué)生，可以簡(jiǎn)單地將浮動(dòng)的A與先前所得到的所有等第取平均。當(dāng)學(xué)生拿到優(yōu)待券時(shí)指導(dǎo)學(xué)生在上面寫下他們的姓名，這樣教師就可以避免優(yōu)待券的“黑市”交易。 變化 教師可以選擇允許學(xué)生把“浮動(dòng)的A”優(yōu)待券轉(zhuǎn)到接下來的學(xué)期使用。 圖2.3“浮動(dòng)的A”優(yōu)待券 來源：由小學(xué)校長(zhǎng)Barbara Isaacson改編。
策略2.5 質(zhì)量檢核表 目的 本策略用來幫助全體學(xué)生體驗(yàn)自主和勝任。通過學(xué)習(xí)鑒別高質(zhì)量論文的特點(diǎn)，學(xué)生可以控制自己文章的評(píng)估和質(zhì)量。 TARGET結(jié)構(gòu) 任務(wù)；權(quán)力；評(píng)估；時(shí)間 適用年級(jí)和學(xué)科 本策略對(duì)初中和高中英語(yǔ)課特別有用，但是經(jīng)過簡(jiǎn)單改編也可以適用于各個(gè)年級(jí)和各個(gè)學(xué)科。 步驟 將學(xué)生分成小組，要求學(xué)生用頭腦風(fēng)暴的方法討論，文章哪些品質(zhì)能讓人讀了之后產(chǎn)生共鳴。使用他們的討論結(jié)果清單，討論哪些因素使一篇文章一般、良好或優(yōu)秀，把評(píng)論記錄在黑板上或幻燈片上。同時(shí)討論他們?cè)谠u(píng)估自己的文章的質(zhì)量時(shí)遇到了什么困難。 然后，讓學(xué)生審查他們寫的最后一篇文章，決定哪些地方可以通過進(jìn)一步努力而得到改進(jìn)。給學(xué)生時(shí)間練習(xí)根據(jù)這種簡(jiǎn)單的維度評(píng)價(jià)自己的作品。比如，在學(xué)生寫完一篇文章時(shí)，能辨別出文章最好的部分和有待改進(jìn)的部分。同時(shí)，用前面頭腦風(fēng)暴的結(jié)果和對(duì)一般、良好或優(yōu)秀文章的討論，列出如下例所示的檢核表： 一篇有質(zhì)量的作文有： ?。瓭崈舻臅?/SPAN> －－有趣的句子 －－讓人興奮的描述詞匯 ?。瓘?fù)合句而不是短的、支離破碎的句子 －－正確的拼寫 ?。ㄒ粋€(gè)主要觀點(diǎn)的段落 ?。_的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法 復(fù)印這份檢核表，要求學(xué)生在寫下一篇作文時(shí)使用它，并在完成這篇作文時(shí)附上它。為了讓學(xué)生練習(xí)使用這份檢核表，讓他們以小組的形式，用這份檢核表評(píng)估前幾年的作文（姓名省略掉）。小組之間可以比較他們的結(jié)果，討論不同之處。最后，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，使用這份檢核表來評(píng)價(jià)學(xué)生的作文，打分或劃分等級(jí)，都非常有用?？梢杂懻摻處熀蛯W(xué)生對(duì)等級(jí)劃分的不同之處。 變化 檢核表可以用于其他學(xué)科領(lǐng)域的作業(yè)，不僅僅是英語(yǔ)。比如，如果教師用字母或數(shù)字等第來給科學(xué)或歷史的書面作業(yè)打分，給學(xué)生機(jī)會(huì)做類似的判斷，能提高學(xué)生自我評(píng)價(jià)的技能。教師和學(xué)生評(píng)估都使用空白的質(zhì)量檢核表，使得這項(xiàng)活動(dòng)很容易實(shí)行。 來源：改編自Tom Baumgart,中學(xué)教師
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