課堂教學(xué)始終是一個(gè)復(fù)雜的相互作用的系統(tǒng)，在一個(gè)教育者的眼里，這個(gè)系統(tǒng)并非是一個(gè)理想化的封閉的模型，雖然其中的變量只有三個(gè)：即教師、教材、學(xué)生，但變量之間的關(guān)系卻無(wú)法用一個(gè)包羅萬(wàn)象的具體方程來(lái)求解，各種不確定的情況在教學(xué)中出現(xiàn)，這被視為在課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題。

 教學(xué)中的問(wèn)題在表面上來(lái)看是具體的教學(xué)行為沒(méi)有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的，表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)變得機(jī)械僵化而不是活躍而充滿(mǎn)激情，教師的講課的效率低下，而使教學(xué)活動(dòng)讓人感到疲憊乏味。教學(xué)行為的偶爾失敗也許可以歸為一時(shí)的疏忽和當(dāng)時(shí)的情緒影響，但教學(xué)行為總體上是一種教學(xué)意圖的表現(xiàn)，而教學(xué)意圖本身是整體教學(xué)觀(guān)在教學(xué)實(shí)際中投影，必然反映了教師的特征和教學(xué)的某種傾向。

 課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題在本質(zhì)上可以認(rèn)為是教師對(duì)教學(xué)本身的理解的偏差，這就是課堂教學(xué)中存在的誤區(qū)。發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，理解造成教學(xué)瓶頸的成因，是對(duì)教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)方法的一次審查、批判、調(diào)整、梳理，教學(xué)過(guò)程中的不確定因素產(chǎn)生的教學(xué)困境和難題的是無(wú)法避免的。使教學(xué)具有理性的特征，而不是簡(jiǎn)單重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)性行為的前提就是認(rèn)識(shí)到教學(xué)問(wèn)題來(lái)自于實(shí)際教學(xué)中的誤區(qū)，教師對(duì)教學(xué)的片面理解和不作出相應(yīng)調(diào)整的教學(xué)行為是誤區(qū)存在而且一直沒(méi)有被消除的原因。

 課堂教學(xué)應(yīng)該被理解為兩個(gè)相互聯(lián)系的行為的作用，即教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)的核心在于學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教是為了幫助學(xué)生更好的學(xué)。在平常的教學(xué)實(shí)踐中，很多教師卻常常以知識(shí)代言人的權(quán)威形象出現(xiàn)，智力、情感、個(gè)性特征完全不同的學(xué)生則變成了一種沒(méi)有個(gè)別特征的抽象群體。教師實(shí)際處于課堂的核心地位，學(xué)生反倒成了課堂中的配角，這是無(wú)法否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)。學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性地位沒(méi)有真正的實(shí)現(xiàn)是一切教學(xué)問(wèn)題的根源，對(duì)學(xué)生在教學(xué)中核心價(jià)值認(rèn)可的缺乏，是教學(xué)理念中的一個(gè)黑洞，理念支配著教學(xué)行為，理念的更新和完善縮小了教學(xué)誤區(qū)的范圍，教學(xué)行為相應(yīng)的改革會(huì)更加有效的促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展意識(shí)的萌芽。不斷改進(jìn)教學(xué)行為產(chǎn)生的一種長(zhǎng)期效應(yīng)是提高了學(xué)生的智力、開(kāi)拓了知識(shí)的領(lǐng)域、改變了他們的心理品質(zhì)，這既是教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，也是教學(xué)活動(dòng)的目的。 

（一）以考綱為限度的學(xué)科教學(xué)誤區(qū)

 應(yīng)試教育本身的功利性迷霧無(wú)處不在，教師也習(xí)慣于在高考考綱框定的范圍內(nèi)選取教學(xué)的素材?！斑@種題目不會(huì)出現(xiàn)在高考里，你不必去做了”當(dāng)教師以這樣的方式回答學(xué)生的提問(wèn)時(shí)，勢(shì)必向?qū)W生的表明了這樣的態(tài)度，即教師和學(xué)生只需要考試內(nèi)容的范圍里知識(shí)，而除了該范圍以外的東西沒(méi)有學(xué)習(xí)的必要。這種代表著考試主義的自利與無(wú)知對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)鉆研精神的打擊程度是無(wú)法估量的。

 局限于在考綱范圍內(nèi)的教學(xué)，必然使教師的教學(xué)的空間變得狹小，學(xué)科知識(shí)和生活生產(chǎn)的廣泛聯(lián)系正是它的魅力所在，很難用考綱來(lái)來(lái)劃定具體的學(xué)科問(wèn)題，邊緣性和模糊性的問(wèn)題需要的不僅僅是課內(nèi)的知識(shí)，還需要課外知識(shí)加以結(jié)合才有解決的可能，僅僅局限于考綱的知識(shí)傳授在一定意義上就是對(duì)常識(shí)的置之不理，就是脫離實(shí)際的教學(xué)，這違背了學(xué)習(xí)科學(xué)的本意——科學(xué)和生活、生產(chǎn)的有機(jī)的聯(lián)系形式和可被理解性。

局限于在高考考綱內(nèi)的教學(xué)，使教師對(duì)學(xué)科知識(shí)再學(xué)習(xí)和再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程變得沒(méi)有必要，由于缺少教材內(nèi)容的研究，教師對(duì)物理學(xué)的理解深度不夠，就無(wú)法駕馭教材，無(wú)法達(dá)到由淺入深、循循善誘、以小見(jiàn)大的教學(xué)境界；也無(wú)法擴(kuò)充和引申知識(shí)到達(dá)新的結(jié)構(gòu)層次，在原地打圈圈，貧乏而頻繁的復(fù)述著干枯的定義、概念、規(guī)律，學(xué)習(xí)者再也沒(méi)有新的感受導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的厭倦無(wú)聊。

  總之，學(xué)科的知識(shí)的邊界不能被考綱所劃定，關(guān)注考綱是合理的，但是，將知識(shí)作出人為的劃定，就如孫悟空用金箍棒劃的圈，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是一種探索更為廣闊知識(shí)天地的行為，使教師目光狹隘，知識(shí)淺薄，弱化進(jìn)行深刻聯(lián)系世界的意識(shí)。而與此同時(shí)，教學(xué)變成了考試主義的一種手段，學(xué)習(xí)的目的不再是知識(shí)本身的價(jià)值，而是一種競(jìng)爭(zhēng)的逼迫。

（二）以技能訓(xùn)練代替觀(guān)念組織的教學(xué)誤區(qū)

  在課堂教學(xué)中，一種普遍的做法就是：粗略的、籠統(tǒng)的，用抽象的語(yǔ)言先介紹某個(gè)定律或定理，而后的大部分時(shí)間里，教師羅列出關(guān)于該定理的典型例題，介紹解題的步驟、方法，通過(guò)對(duì)習(xí)題的解答來(lái)加強(qiáng)對(duì)定理的理解和認(rèn)識(shí)。用知識(shí)的應(yīng)用來(lái)加深對(duì)知識(shí)的理解，無(wú)疑是獲得知識(shí)的一種必要手段，但用知識(shí)的應(yīng)用來(lái)代替知識(shí)彼此關(guān)系的教學(xué)，就象在大河中間截流建一個(gè)水庫(kù)來(lái)發(fā)電而絲毫不理會(huì)河流的源頭性質(zhì)的盲目行為。

 一般的教學(xué)行為的誤區(qū)，一言辟之：“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，把單純的解題作為教學(xué)的首要目的，卻忽視了觀(guān)念和概念的相互聯(lián)系和轉(zhuǎn)化的過(guò)程，忽略了怎樣從學(xué)生原始的觀(guān)念結(jié)構(gòu)中排除和理清混亂和不明晰的成分，從而建立清晰的觀(guān)念和明確的觀(guān)念之間的關(guān)系。

 把題海戰(zhàn)術(shù)變成學(xué)習(xí)提高的唯一途徑，這是一種對(duì)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤理解。為什么要解題，每道習(xí)題真正告訴我們什么原理和概念，支配解題進(jìn)行的思維過(guò)程和思維形式則被甩在了角落里，解題的技巧被當(dāng)作是一種機(jī)械記憶的形式被有意識(shí)的塞進(jìn)學(xué)生的大腦，認(rèn)知過(guò)程并沒(méi)有得到澄清，而認(rèn)知的結(jié)果被視為僅僅是最后獲得的答案的對(duì)錯(cuò)，這就是重解題技能的訓(xùn)練而輕觀(guān)念和原理的組織的教學(xué)特點(diǎn)。

 用大量的試卷來(lái)作為訓(xùn)練的手段，技能訓(xùn)練被理解對(duì)解題的準(zhǔn)確性和速度感的追求。復(fù)習(xí)課中，知識(shí)的體系雖然用結(jié)構(gòu)圖的形式被畫(huà)在黑板上，但講解變成了干枯無(wú)味的復(fù)述和回憶。上課的時(shí)間被連續(xù)的試卷講評(píng)所占有，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的感覺(jué)大體是能夠把那些刁鉆古怪的問(wèn)題一一解決，而對(duì)概念和規(guī)律的理解的有意識(shí)反省升華則被忽視。所以，科學(xué)習(xí)變成演算求得標(biāo)準(zhǔn)答案，而靜靜地反思和就某一概念、問(wèn)題而展開(kāi)的討論沒(méi)有成為學(xué)習(xí)的習(xí)慣做法。

 重解題技能的訓(xùn)練而輕觀(guān)念和原理的組織的教學(xué)誤區(qū)，代表了一種對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤理念。知識(shí)的細(xì)節(jié)的熟悉并不能獲得對(duì)知識(shí)整體看法的形成，教師同時(shí)應(yīng)具有對(duì)觀(guān)念和原理的教學(xué)中使之關(guān)系明晰化的意圖。對(duì)知識(shí)的應(yīng)用的前提是對(duì)知識(shí)背后的原理規(guī)則的深刻理解，這種理解不能用說(shuō)教的形式進(jìn)行，而因用聯(lián)系實(shí)際和發(fā)現(xiàn)觀(guān)念間關(guān)系的探究來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（三）課堂交流的教學(xué)誤區(qū)

 課堂的交流，常常在實(shí)際教學(xué)中表現(xiàn)為我講你聽(tīng)的單向灌輸，布滿(mǎn)黑板的定律、公式、演算的符號(hào)復(fù)制到了學(xué)生筆記本上的過(guò)程。交流——雙向的信息的傳導(dǎo)，引起適當(dāng)?shù)姆答?，以便?duì)教學(xué)進(jìn)行即刻的調(diào)整的過(guò)程，卻被表現(xiàn)為叫幾個(gè)成績(jī)差的學(xué)生來(lái)重復(fù)上節(jié)課的主要內(nèi)容，讓一些成績(jī)好一點(diǎn)的學(xué)生回答一些比較難的問(wèn)題，教師的點(diǎn)評(píng)只是一種對(duì)錯(cuò)誤回答的標(biāo)準(zhǔn)化糾正，或?qū)φ_解答的簡(jiǎn)單肯定。

 而普遍的對(duì)學(xué)生能力的過(guò)低評(píng)價(jià)導(dǎo)致教師存在著這樣的一種自以為是的心態(tài)，“你根本沒(méi)有能力來(lái)把這個(gè)問(wèn)題說(shuō)清楚，為了避免尷尬，還不如讓我來(lái)陳述吧?！闭n堂的交流還是被在紙面上提到一個(gè)較高的位置，而在平時(shí)的課堂教學(xué)中，一言堂是普遍現(xiàn)象，因?yàn)檫@樣可以避免某種難以處理的問(wèn)題的出現(xiàn)，教師害怕個(gè)別學(xué)生的回答和置疑使教學(xué)變得難以控制。當(dāng)然，教師有時(shí)的顧慮也是正當(dāng)?shù)?，如果?wèn)題問(wèn)的太多，表面上的熱鬧活躍的課堂氣氛難免會(huì)把實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題弄得支離破碎，無(wú)法完成教學(xué)計(jì)劃。

 課堂教學(xué)本身是師生接觸和了解彼此的一種合作關(guān)系的建立過(guò)程，在交流中，傳遞的不僅是組織化的科學(xué)知識(shí)，也是一種個(gè)人特征的傳遞，交流的能力，教師不能僅僅理解為把教學(xué)內(nèi)容清晰講授的能力，而是一種對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、教化、產(chǎn)生真正的影響的能力。

 交流本身的目的不僅在于一次知識(shí)和能力的檢測(cè)、評(píng)價(jià)，交流還在于建立可以信賴(lài)的一種師生之間的人際關(guān)系，“信其人，聽(tīng)其言。”在課堂交流中，教師主宰著信息的流向，但這種流向不僅僅是一種單向的流動(dòng)，而應(yīng)該是一種多向的流動(dòng)。學(xué)生同時(shí)也在揣測(cè)教師的個(gè)性，判斷其弱點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)之處，通過(guò)多向的交流，教師也可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的了解，學(xué)生之間也可以進(jìn)行相互的幫助和了解。局限于知識(shí)掌握的程度，教師是無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性格和心理特質(zhì)的判斷的，也就無(wú)從建立師生間真正的本質(zhì)上的了解和信任的關(guān)系，獲得彼此有意識(shí)的關(guān)心和認(rèn)可，課堂教學(xué)之中才具有人性的特征，在今天的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間的彼此的隔膜和誤解是一種越來(lái)越擴(kuò)展的裂縫，教師是一架教學(xué)機(jī)器，而學(xué)生則是一架學(xué)習(xí)的機(jī)器，教學(xué)變成了一種乏味的事情，不再牽涉情感的體驗(yàn)，而有效的交流方式是彌補(bǔ)裂縫的方式。

 有效的課堂交流的特點(diǎn)是以學(xué)生和教師之間建立情感聯(lián)系為根本的，而不是僅僅視為是一種知識(shí)的單向傳導(dǎo)過(guò)程。 

 林格倫曾歸納出課堂教學(xué)中師生交流的四種類(lèi)型，比較好的交流形式為師生之間地位比較平等的互動(dòng)交流，它有利于產(chǎn)生良好師生交流效應(yīng)。

（四）缺少有意識(shí)的進(jìn)行建構(gòu)的教學(xué)誤區(qū)

 建構(gòu)主義作為一個(gè)名詞，對(duì)教育界的同仁而言，再熟悉不過(guò)了，但對(duì)建構(gòu)主義的原理在課堂教學(xué)中的有意識(shí)應(yīng)用卻只存在于少數(shù)優(yōu)秀的教師的教學(xué)中。建構(gòu)主義的核心思想是：學(xué)生通過(guò)積極的建構(gòu)來(lái)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，他們不止是被動(dòng)的接受和照搬從教師或課本獲得的信息，相反，他們通過(guò)理解學(xué)習(xí)的主題并與他們已經(jīng)具備的關(guān)于該主題的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的方式來(lái)思考，用自己的預(yù)言意譯、思索其意思和含義，把它變成自己的東西的過(guò)程，在這樣的過(guò)程中，學(xué)習(xí)才變成一種主動(dòng)的行為。

 值得傳授的東西很多，教師總有一種不自覺(jué)的意識(shí)，講解了太多的主題，太多瑣碎的細(xì)節(jié)的知識(shí)，而課堂教學(xué)的時(shí)間有限，在求全的沖動(dòng)支配下，完成得教學(xué)任務(wù)只有數(shù)量上的統(tǒng)計(jì)，而無(wú)質(zhì)量上的升華，“又做錯(cuò)了，明明這個(gè)問(wèn)題我造就在課堂里講過(guò)了?！眴?wèn)題是，你呈現(xiàn)的問(wèn)題被草草的處理了，而非真正的被發(fā)掘出內(nèi)在的價(jià)值。在數(shù)量過(guò)多的主題中選擇教學(xué)的主題，按照建構(gòu)主義者的觀(guān)點(diǎn)，廣度和深度兩者必然是一對(duì)矛盾，有效的教學(xué)只能是選擇有價(jià)值的主題進(jìn)行深度上的探討，而不是對(duì)過(guò)多的主題進(jìn)行泛泛而談。在課堂教學(xué)中，尤其是試卷講評(píng)課，很多教師就像一個(gè)領(lǐng)著一群無(wú)所適從的觀(guān)光客的導(dǎo)游，學(xué)生則象團(tuán)隊(duì)旅游的游客，在走馬觀(guān)花的快速講解中筋疲力盡卻印象模糊，教學(xué)實(shí)際效果也就無(wú)從談起。

 當(dāng)學(xué)習(xí)者能把新的知識(shí)與原有的背景知識(shí)結(jié)合起來(lái)時(shí)，知識(shí)的建構(gòu)可能更加順利。學(xué)習(xí)新知識(shí)不是一個(gè)開(kāi)始抽象理解，然后才與現(xiàn)有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程，而是一個(gè)開(kāi)始就以原有知識(shí)為背景，逐漸對(duì)新知識(shí)進(jìn)行闡述和理解的過(guò)程。課堂教學(xué)中的最大優(yōu)勢(shì)是將無(wú)所不在的實(shí)際生活的應(yīng)用的范例與所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，而很多教師的教學(xué)卻將生動(dòng)活潑的范例排除在外，使教學(xué)變成了一種抽象知識(shí)的干巴巴的講授，教師對(duì)科學(xué)原理的理解缺乏聯(lián)系生活的意識(shí)，就是一種教條主義的認(rèn)識(shí)，而且沒(méi)有去發(fā)掘、理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中認(rèn)識(shí)物理世界的原型，所以教學(xué)就變成了建造空中樓閣的無(wú)效行為。

 建構(gòu)主義中兩個(gè)重要的觀(guān)點(diǎn)，即同化和順應(yīng)，有效的說(shuō)明了認(rèn)知過(guò)程中知識(shí)建構(gòu)的順序，當(dāng)舊有的知識(shí)能夠包容新知識(shí)時(shí)，知識(shí)的結(jié)構(gòu)并沒(méi)有作出根本性的調(diào)整，而舊知識(shí)對(duì)新知識(shí)的解釋無(wú)法進(jìn)行時(shí)，知識(shí)的結(jié)構(gòu)將要全面的重建，學(xué)科的原理結(jié)構(gòu)特征就是這樣的。在教學(xué)中，知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立是同樣重要的，在處理具體問(wèn)題時(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)智力的作用，在審視已經(jīng)獲得的知識(shí)群中，我們應(yīng)該獲得對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)整體的美的體驗(yàn)。實(shí)際教學(xué)中對(duì)教學(xué)素材的組織并非是有目的按照同化和順應(yīng)的規(guī)律進(jìn)行的，所以，只能是沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系的情景羅列，為解題而解題，教學(xué)所欲達(dá)到的目的是混亂的，當(dāng)用一種清醒的眼光去觀(guān)察我們的教學(xué)，我們不得不承認(rèn)，從認(rèn)知規(guī)律的角度來(lái)評(píng)判，我們的教學(xué)缺少那種對(duì)內(nèi)在規(guī)律的充分認(rèn)識(shí)后獲得的必然性把握.

（五）關(guān)于課堂上教與學(xué)的誤區(qū)

如何處理好教與學(xué)的關(guān)系，是當(dāng)前教改的關(guān)鍵問(wèn)題之一。少教多學(xué)、先學(xué)后教、以學(xué)定教、教學(xué)合一、教學(xué)相長(zhǎng)是時(shí)下通行的幾種說(shuō)法。如果想達(dá)到教學(xué)的理想效果，還有許多問(wèn)題需要深入思考。

    少教多學(xué)

    “少教多學(xué)”的意思很簡(jiǎn)單，即教師少教點(diǎn)知識(shí)，讓學(xué)生自己多學(xué)點(diǎn)知識(shí)；教師教學(xué)時(shí)間少點(diǎn)，學(xué)生自學(xué)時(shí)間多點(diǎn)。具體說(shuō)，“少教”，就是教師應(yīng)該是組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，不要事事全包，教也要教在關(guān)鍵處，使學(xué)生理解知識(shí)的來(lái)龍去脈，而學(xué)生通過(guò)一定努力自己能理解、掌握的知識(shí)要盡量不教、少教；“多學(xué)”是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，積極、主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、探究，從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

    第一，從理論上看，不教或少教是明智選擇。人本主義強(qiáng)調(diào)，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識(shí)不是教師傳授的，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的，關(guān)鍵是學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)。

    第二，從實(shí)踐上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山東高密四中擴(kuò)班，因種種原因，新擴(kuò)出的兩個(gè)高一班暫時(shí)沒(méi)有語(yǔ)文老師。學(xué)生沒(méi)辦法只能自修近一個(gè)學(xué)期。大家都捏了一把汗，擔(dān)心這個(gè)班的成績(jī)差得太多了。誰(shuí)知道，期末考試成績(jī)卻讓大家大跌眼鏡——這兩個(gè)沒(méi)上語(yǔ)文課的班級(jí)不僅基礎(chǔ)知識(shí)部分不比平行班差，而且閱讀和作文的成績(jī)還比平行班好。

    怎樣才能做到少教多學(xué)呢？第一，保證給學(xué)生足夠的自學(xué)時(shí)間。第二，給予學(xué)生自學(xué)的權(quán)力與自由。第三，教給學(xué)生自學(xué)方法。

    為什么老師不教或少教這么難？一個(gè)是老師有責(zé)任心，講了心里就踏實(shí)了，不講心里不踏實(shí)，意思是，反正講過(guò)了，講了還不止一遍，盡心盡力了，學(xué)生不會(huì)是學(xué)生的事；一個(gè)老師有擔(dān)心，不講或少講，校長(zhǎng)會(huì)說(shuō)，家長(zhǎng)會(huì)說(shuō)，會(huì)指責(zé)老師不負(fù)責(zé)任。其實(shí)說(shuō)到底是膽量不夠，所以說(shuō)不講需要很大的勇氣。換句話(huà)也可以說(shuō)，敢講課不算本事，敢不講課才算本事。

    先學(xué)后教

    所謂“先學(xué)”，不是學(xué)生漫無(wú)目的地學(xué)，而是在教師簡(jiǎn)明扼要地進(jìn)行學(xué)前指導(dǎo)后，學(xué)生帶著問(wèn)題在規(guī)定時(shí)間內(nèi)自學(xué)相關(guān)內(nèi)容。“后教”，也不是教師漫無(wú)目的地教，而是在學(xué)生充分自學(xué)后，教師相對(duì)有針對(duì)性地教。

    如何先學(xué)后教呢？首先，先學(xué)要有指導(dǎo)。第一，教師先示范性地帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)，然后讓學(xué)生獨(dú)立自主地學(xué)。第二，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，特別是閱讀能力、思考能力和反思能力。第三，避免出現(xiàn)“導(dǎo)”之無(wú)方，“放”之無(wú)度，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指引和監(jiān)控，導(dǎo)致先學(xué)處于無(wú)序、無(wú)效狀態(tài)，自主變?yōu)椤白粤鳌?。比如，有些老師知道要少講，但不知道自己要講什么；擬定的導(dǎo)學(xué)提綱也只是知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)及習(xí)題的堆積，缺乏對(duì)學(xué)生閱讀和思考的引導(dǎo)。

    其次，有針對(duì)性地教。學(xué)生自學(xué)后，教師要弄清學(xué)生哪些懂了、哪些不懂，針對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)。簡(jiǎn)言之，教學(xué)生不會(huì)的，這才是教學(xué)的要害。凡是學(xué)生自己看書(shū)能懂的，不教；凡是看書(shū)不懂但自己想想能夠弄懂的，不教；想想也不懂但經(jīng)過(guò)同學(xué)之間討論能懂的，也不教。

    以學(xué)定教

   “以學(xué)定教”有三層含義，第一，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際學(xué)習(xí)情況，來(lái)確定教師的教學(xué)內(nèi)容和方式。第二，根據(jù)學(xué)的目標(biāo)來(lái)確定教的目標(biāo)，根據(jù)學(xué)的內(nèi)容來(lái)確定教的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)的方式來(lái)確定教的方式，根據(jù)學(xué)的進(jìn)度來(lái)確定教的進(jìn)度。第三，教師教得怎么樣由學(xué)生說(shuō)了算，就是說(shuō)，教學(xué)成效由學(xué)生來(lái)評(píng)價(jià)。

    以學(xué)定教有兩種表現(xiàn)形式，第一種是先學(xué)后教，這是從時(shí)間上說(shuō)的。比如，洋思中學(xué)的五環(huán)節(jié)模式。第二種是以教導(dǎo)學(xué)。在錢(qián)夢(mèng)龍的導(dǎo)讀模式中，教師事先根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在對(duì)學(xué)情有所把握的前提下設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。錢(qián)夢(mèng)龍認(rèn)為，學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，教學(xué)內(nèi)容是客體，之間介入了一個(gè)起指導(dǎo)作用的“中介”因素——教師。他的這種認(rèn)識(shí)就是把教育理解為一種有教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，非常深刻地反映了教育的本質(zhì)。為了達(dá)到比較理想的教育狀態(tài)，教師必須樹(shù)立學(xué)生意識(shí)，善于“同邊促進(jìn)”。就是要設(shè)身處地地從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)不知不覺(jué)、自然而然地發(fā)生積極變化。

    教學(xué)合一與教學(xué)相長(zhǎng)

    陶行知曾提出“教學(xué)合一”的基本要求：先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)；教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子；先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問(wèn)聯(lián)絡(luò)起來(lái)。

    “教學(xué)相長(zhǎng)”不僅被用以闡釋教師“為教而學(xué)”的個(gè)人意義，還被用來(lái)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間、教師的教和學(xué)生的學(xué)之間相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系。研究表明，在當(dāng)前的教學(xué)改革話(huà)語(yǔ)中，“教學(xué)相長(zhǎng)”中“長(zhǎng)”的主體、內(nèi)容、方式等都發(fā)生了諸多變化，衍生了不少新意。

    就“教學(xué)相長(zhǎng)”中“長(zhǎng)”的主題而言，當(dāng)前不僅看重教師成長(zhǎng)，更看重學(xué)生成長(zhǎng)。也就是說(shuō)，“長(zhǎng)”的主體不再是單一的教師主體，而是教師、學(xué)生兩個(gè)主體。就“教學(xué)相長(zhǎng)”中“長(zhǎng)”的內(nèi)容而言，當(dāng)前不僅看重教師知識(shí)、學(xué)問(wèn)的增長(zhǎng)，而且看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括學(xué)生的全面發(fā)展。就“教學(xué)相長(zhǎng)”中“長(zhǎng)”的方式而言，當(dāng)前不僅看重教師的個(gè)人進(jìn)步、自我修煉，而且要看重團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，同時(shí)也包括學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、合作意識(shí)和能力?，F(xiàn)在，用通俗的話(huà)說(shuō)，教學(xué)相長(zhǎng)是學(xué)生在茁壯成長(zhǎng)，也應(yīng)該推動(dòng)教師茁壯成才。

 教學(xué)誤區(qū)的存在是一種常見(jiàn)現(xiàn)象，有些時(shí)常在教學(xué)中出現(xiàn)，有些可能已經(jīng)得到改變，而還可能產(chǎn)生大量的新的教學(xué)誤區(qū)。意識(shí)到問(wèn)題的存在才可能有解決問(wèn)題的可能，發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，進(jìn)行分析，找出內(nèi)在的根源，尋找解決問(wèn)題的方法，變更自己的教學(xué)觀(guān)念，這是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程。

 教學(xué)活動(dòng)本身的復(fù)雜性無(wú)法用一種角度來(lái)進(jìn)行全方位的權(quán)威解釋?zhuān)膊豢赡苡靡环N標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式達(dá)到理想的教學(xué)效果。我們必須深刻理解課堂教學(xué)的復(fù)雜性，理解教師教學(xué)行為所帶來(lái)的矛盾，只有意識(shí)到這種認(rèn)識(shí)的必要性，改進(jìn)課堂教學(xué)才有可能，才能提升教師的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教育對(duì)人的改造和提升作用。課堂教學(xué)永遠(yuǎn)處于只有更好，沒(méi)有最好的發(fā)展階段。但是，作為教師如果沒(méi)有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏銳，沒(méi)有對(duì)教學(xué)不斷反思的內(nèi)在需求，那么，教師就違背了一種真正的使命——即教學(xué)改變了學(xué)生同時(shí)，也在改變了教師，這種改變的深刻性在于，它使我們眼前的世界有一種希望，一種發(fā)展和完善的可能。