好課沒有絕對標準

　　在網(wǎng)上的調(diào)查中，一線教師對于“什么樣的課是好課”眾說紛紜。

　　“受學生歡迎的課就是好課！”

　　“在課堂上引起學生學習的興趣就是一堂好課?！?/P>

　　“好課無標準。倘若說有，標準不出其二：教師教得輕松；學生學得愉快?！?/P>

　　“我覺得高效完成教學目標，學生學有所得，身心得到發(fā)展，就是一節(jié)好課?！?/P>

　　“能喚醒學生智慧的課就是一堂好課?！?/P>

　　“課堂上能不時激起漣漪，讓學生思維和個性得到張揚的課應(yīng)該是好課?！?/P>

　　“能夠激發(fā)學生主動參與、合作、交流、碰撞，有收獲的課，是好課?！?/P>

　　“好課，必須符合教育教學的科學規(guī)律，形式為內(nèi)容服務(wù)，而不是相反，更不是以形（式）害義（內(nèi)容）?！?/P>

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　　究竟什么樣的課是一堂好課？這一問題看似簡單，深入思考之后就會發(fā)現(xiàn)它并不那么簡單，甚至可以說是一個很復雜的問題。由于課堂教學的即時性、開放性和不確定性，對于好課的評價標準并不像一件流水線上的產(chǎn)品那樣，可以用顯而易見的量化標準來衡量。

　　教學既是一門科學，又是一門藝術(shù)。教學有法，教無定法。課堂教學的這些特點使得好課沒有絕對標準。對于什么樣的課算是好課，可謂仁者見仁，智者見智。但從大量的實踐和研究中，仍然可以歸納總結(jié)出一些基本的標準。

　　著名教育學者葉瀾曾經(jīng)針對“什么樣的課是一堂'好課’”，提出“五個實”：有意義的課，即扎實的課；有效率的課，即充實的課；有生成性的課，即豐實的課；常態(tài)下的課，即平實的課；有待完善的課，即真實的課。

　　華東師范大學教授崔允漷將“好課”標準歸納為“教得有效、學得愉快、考得滿意”12個字。 

　　北京教科院原副院長文喆提出，評價“好課”有5項標準，即學習內(nèi)容要適切，學習環(huán)境應(yīng)力求寬松，學習形式應(yīng)多樣，學習組織過程要科學，學習活動評價應(yīng)有較強的包容性。 

　　中國教育學會副會長朱永新提出了6條標準：參與度、親和度、自由度、整合度、練習度、延展度。

　　還有人從生命的高度定義好課的標準：關(guān)愛生命，實現(xiàn)生命靈動，張揚生命個性；有效生成，民主互動探究，鮮明的個性，多元化?；驈膹娬{(diào)平等的角度定義好課的標準：強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、關(guān)注邊緣群體，實現(xiàn)和諧課堂，使每一個學生都得到發(fā)展，等等。

　　讓學生實現(xiàn)有效學習的課是好課

　　教育的服務(wù)對象是學生，評價一節(jié)課的成敗得失，歸根結(jié)底要看學生的表現(xiàn)，而不是教師。正如葉圣陶所說，“最要緊的是看學生，而不是看老師講課”。

　　“學生是課堂的主角。教師唱主角的課，即使教師表演得十分精彩，也稱不上好課?！睆V西欽州市欽南小學教師陳鮮經(jīng)說。

　　“課上得好壞，首先要向?qū)W生調(diào)查，看孩子是否真正得到了發(fā)展。”北京教科院退休教師王曉春認為，一堂好課，是給學生上的，不是給聽課人上的。應(yīng)該“眼睛向下”，而不應(yīng)該總是“眼睛向上”。

　　“評價課堂教學質(zhì)量的根本標準，應(yīng)是學習者能否在課堂教學中進行積極有效的學習?！蔽膯凑J為，現(xiàn)代教學要求教師的首先不是提供信息，而是組織學生學習，是讓學生真正實踐和體驗學習的活動過程。在這種理念下，教師的根本責任是讓每個學習者的主動性與積極性得到充分發(fā)揮，讓每個學習者都能從自身的實際與需要出發(fā)，在45分鐘的課堂里真正學到東西，真正獲得益處?！澳軌蜃寣W生實現(xiàn)有效學習的課，是好課；讓大多數(shù)甚至讓每個學生都能在相當程度上實現(xiàn)有效學習的課，是最好的課；而不能讓學生實現(xiàn)有效學習，或不能讓大多數(shù)學生實現(xiàn)有效學習的課，則是不好的課，是失掉了課堂教學價值的課?！?/P>

　　文喆將學生的表現(xiàn)主要概括為三個方面。

　　學習的參與度。包括學習活動的參與廣度、參與深度和參與的自覺程度。參與的廣度，指班級中有多少學生在積極地投入學習活動，在主動地思考問題、提出或回答問題，有多少學生在觀察、分析、對比、探究。參與的深度，主要反映在思考探究活動的質(zhì)量上，看提出或回答問題的深刻程度，看活動及計劃的自主程度，以及討論、探究活動的質(zhì)量，特別是能否有根據(jù)地提出或回答問題，以及能否提出或回答有創(chuàng)意的問題。參與的自覺程度，主要是觀察分析學習者參與的目的性，是對材料或問題本身感興趣，還是對通過學習可得到的獎罰感興趣，是積極主動地參與，還是消極應(yīng)付地參與，以及在碰到困難、障礙時，參與的積極性保持程度，等等。參與的廣度、深度與自覺程度，在一定意義上決定了學生學習活動的質(zhì)量，參與的人越多，參與的深度越深，參與者的自覺性越高，課堂教學的效果越好，反之亦然。

　　學習的效度。包括三個方面的要求，一是看作為課堂教學提出的問題、提出的學習任務(wù)解決得怎么樣，在多大程度上解決了？問題解決得越徹底，得到解決的人數(shù)越多，越應(yīng)該肯定。二是看投入產(chǎn)出比。問題解決的策略是否合理，花費的時間是否恰當，是以較少的時空取得較多的收獲，還是花費了大量時間、大量資源，或只解決了一個小的問題，只解決了一個大問題的小側(cè)面？不能搞“題海戰(zhàn)術(shù)”和“血汗教學”，要全面關(guān)注師生身心的全面發(fā)展。三是看教學是否促進了發(fā)展，是否引發(fā)了繼續(xù)學習的愿望?！昂玫慕虒W，不應(yīng)該終止于所提問題的解決，而應(yīng)該引發(fā)新的更深、更廣的問題，應(yīng)該引導學習者把課堂的學習與社會生活、科技發(fā)展聯(lián)系起來，一節(jié)沒有完成預定教學任務(wù)卻引出學習者深層問題的課，不僅不該受到批評，而且可能是一節(jié)好課?！?/P>

　　學習的氛圍。一種有利于學習者有效學習活動的氛圍，應(yīng)該是和諧的、活躍的、民主平等的。和諧來自共同的理想、共同的目標與價值追求，在師生共同推動有效學習的過程中彼此尊重，相互激勵，這樣的氛圍肯定有利于主體積極性的發(fā)揮，也有利于師生各自的發(fā)展，有利于提高效率?；钴S，是積極思維活動的外顯標志，也是學習者自由思考、大膽質(zhì)疑、求得學習實效必需的精神狀態(tài)。民主平等，是21世紀教育發(fā)展的價值選擇，是現(xiàn)代課堂與現(xiàn)代師生關(guān)系的本質(zhì)特征，沒有民主平等的師生關(guān)系，沒有民主平等的課堂學習環(huán)境，和諧與活躍就沒有道義基礎(chǔ)與生存條件，也不可能實現(xiàn)。

　　好課不是放任自流

　　夸美紐斯在《大教學論》中指出，要“尋求并找出一種教學方法，使教師可以少教，但是學生可以多學”。

　　如果一堂課上學生無動于衷或參與者寥寥無幾，課堂幾乎成為教師的獨白，那么就算他口若懸河、妙語如珠，這堂課也不是好課。

　　相反，在好的課堂上，大多數(shù)時間是學生在積極地思考、探究、討論，提出問題并去主動尋找答案。教師自覺地融入學生，和學生“打成一片”，在必要時恰當?shù)亟M織、調(diào)控、評價、點撥、引導。

　　在新課改過程中，一些課堂教學在避免教師指導過多的同時，從一個極端走向另一個極端，出現(xiàn)教師放手過多，甚至完全放任自流的現(xiàn)象。為了把學習還給學生，很多教師不敢教了，甚至干脆退居幕后，完全“放羊”，教師幾乎完全喪失了自己作為教育者的專業(yè)職責，而一些教師誤以為這樣的課就是“好課”。

　　事實上，人的學習和成長絕不是羊吃草那樣簡單。羊吃草是一個簡單的生物本能，人的學習和成長卻是一個復雜得多的社會化過程。

　　好的課堂絕不是放任自流的課堂。作為專業(yè)的教育工作者，“教”是教師的天職，是自己職業(yè)的責任和尊嚴所在。如果不需要教，教師的存在也就沒有任何意義了，教育學和學校本身也都可以取消了。課改不是不需要教師的教，而是對教師的“教”提出了更高的要求。作為教師，既不能越位，自己代替學生學；也不能缺位，當教不教。

　　目前仍然有很多學校的課堂在這兩個極端之間搖擺不定。這反映了教師對于“教”和“學”的關(guān)系認識不清，對兩者關(guān)系的把握出現(xiàn)偏差，把“教”和“學”對立起來，認為兩者是相互對立、此消彼長的關(guān)系。其實，“教”和“學”是相因相生、相反相成、相互依賴、不可分割的有機統(tǒng)一體。教學，就是教學生“學”。合理的教學關(guān)系不是“此消彼長”，而是“教學相長”。作為在學科知識和教學上比學生有更高素養(yǎng)的專業(yè)工作者，教師理應(yīng)幫助學生更好地學習。“教”是為學生的“學”服務(wù)，當學生遇到自己無法解決的問題時，教師的適時介入必不可少。

　　新課改理念下的課堂教學中，教師是學生學習的參與者、組織者和引領(lǐng)者。教師要察言觀色，審時度勢，靈活處理，該放則放，當講則講。在需要激發(fā)、需要質(zhì)疑、需要點撥時，該出手時就出手。教師既不能“填鴨”，也不能“放羊”，既不可“越俎代庖”，也不可“當講不講”。

　　好課“折射出先進的教育理念”

　　“好課無須完美，更無須追求華而不實的形式?！标愼r經(jīng)說，“教師在教學中力求做到心中要有學生，形成人人思考、個個參與討論的教學境界，使學生能在一塊石頭上看到風景，在一粒沙子里發(fā)現(xiàn)奧秘?！?/P>

　　“一堂好課應(yīng)當首先折射出先進的教育理念，而不是缺少靈魂的形式的翻新。”一位教師說。

　　近年來國內(nèi)外教育改革和課堂教學的變化趨勢是：從主要關(guān)注教師的“教”到更多地關(guān)注學生的“學”；從關(guān)注知識的掌握到關(guān)注“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”的養(yǎng)成；從主要關(guān)注教學結(jié)果到更多地關(guān)注教學過程；從主要關(guān)注預設(shè)目標到更多地關(guān)注課堂生成，等等。

　　好的課堂是培養(yǎng)學生自主學習的課堂。學習不是被動的接受，而是以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)，主動建構(gòu)自己獨特的精神世界。好的課堂教學是教師引導學生自主學習的過程，促進學生產(chǎn)生積極的情感體驗，使教師與學生、學生與學生有效互動，并為學生提供必要的學習材料、時間和空間上的保障。

　　好的課堂是生成的。“教學是一條流淌的河。”課堂教學既有確定的教學目標，又充滿著不確定性。學生是一群活生生的人，其思維充滿不確定性，很多情況是教師課前無法預設(shè)的。教師要靈活機智地應(yīng)對教學中的“意外”，引導學生在“突如其來”的問題解決過程中動態(tài)地生成知識和新的問題。如葉瀾所說的那樣，一堂課的教學，應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。

　　“課堂上學生的思維與我們的預設(shè)是有差距的，有時甚至是出乎意料的問題和點子。這就要求我們拋開預設(shè)教案，從學生的動態(tài)變化中去動態(tài)生成我們的課堂教學?！焙笔￠L陽實驗小學教師漆昌瓊說。

　　好的課堂具有挑戰(zhàn)性。教師需要在課堂教學中創(chuàng)設(shè)具有一定難度的挑戰(zhàn)性問題，讓學生跳一跳才能摘到桃子。教師要鼓勵學生大膽質(zhì)疑，積極思考和探索，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，激發(fā)學生的學習欲望和探索新知的興趣。

　　“好課像登山，登山的過程是體力得到鍛煉，眼界得到開闊，心情得到陶冶，人格得到升華的過程。上課的過程是智力得到開發(fā)，能力得到培養(yǎng)，情感得到陶冶，人格得到提升的過程?！敝丶壗處煂O雙金認為，“好課特別強調(diào)讓學生經(jīng)歷過程，經(jīng)歷由不知到知的過程，經(jīng)歷由不會到會的過程，經(jīng)歷由不能到能的過程。讓學生的思維和情感經(jīng)歷'山重水復’'柳暗花明’，體驗'豁然開朗’的快樂。學習雖然艱辛，但樂在其中，其樂無窮?！?/P>

　　好的課堂是個性化的課堂。首先是學生的個性化。教師在課堂上能夠尊重差異，因材施教。學生的差異性決定了他們需要有個性化的學習方式，教師在課堂教學中需要尊重學生的個性差異，不能用同一個標準要求每一個學生。好的課堂教學根據(jù)學生的不同學情確定不同的教學方式，想方設(shè)法讓不同層面的每個學生在原有基礎(chǔ)上獲得最優(yōu)發(fā)展，使優(yōu)等生“吃得飽”，讓學困生“吃得了”。

　　其次是教師的個性化。王曉春認為，一堂好課，在遵守教育基本原則和教學大綱的前提下，應(yīng)該允許教師有自己的教學特點?！罢R劃一、面面俱到地分項目評價教師的一堂課是否優(yōu)秀，有鼓勵平庸的危險，因為許多創(chuàng)新給人最初的印象往往是'出圈’、'片面’、'偏激’，等等?！?/P>

　　好的課堂教學是師生共同學習、教學相長的過程。教師通過豐富多樣的形式，培養(yǎng)學生傾聽、交流、協(xié)作、分享的能力，同時在此過程中與學生一起學習，豐富和提升著教師的教學技能。

　　真實的課才是好課

　　對于好課的標準應(yīng)該持開放、多元的態(tài)度。不同學科、不同內(nèi)容、不同類型的課，其標準理應(yīng)有所不同。

　　今天，在洋思、東廬、杜郎口之后，各種新的課堂教學模式如雨后春筍般冒出來，可謂亂花漸欲迷人眼。有的甚至故意標新立異，與眾不同。但新的不一定是好的，課堂教學有其自身規(guī)律，很多脫離實際的為創(chuàng)新而創(chuàng)新的課堂教學模式在實踐中逐漸凋亡。

　　這種簡單的剪刀加糨糊式的“創(chuàng)新”之所以沒有生命力，是因為它更多的還是一種形式主義的模仿，而缺乏對課堂教學本身的深入思考和研究。

　　對此，葉瀾曾經(jīng)提醒，要警惕對課堂教學模式進行僵化的形式主義的模仿：“改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉(zhuǎn)化成形式化的東西和教條式的東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結(jié)果在好的東西還沒有很好地長大的時候，它已經(jīng)開始被窒息，開始僵化。對今天在進行的改革，應(yīng)保持清醒的認識，要防止形式化、教條化?！?/P>

　　“理論是灰色的，生活之樹常青?！笔聦嵣?，扎根于一線的教師對于什么樣的課是好課往往有切身經(jīng)驗和體會，而不拘泥于理論或形式。

　　“一堂課留有些許'缺憾’，幾多'瑕疵’，不是任課教師追求的結(jié)果，而是事物的必然。真實的課才是'好課’。”漆昌瓊說，“課堂對教師的駕馭能力、應(yīng)變能力都是一種挑戰(zhàn)，而教師也正是在應(yīng)對挑戰(zhàn)、不斷反思與修正失誤之中才有了自己的專業(yè)成長與教學智慧的生成?！?/P>

　　“幽默風趣，步步懸念，既緊張又活潑，至下課鈴響，意猶未盡，課后無需求強記，雖時隔多日，亦津津樂道，記憶猶新，此類課，好課也！”重慶市巫山縣南峰小學教師譚發(fā)禮如是說。（記者  翟晉玉）