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[摘要]孔子和蘇格拉底的思想分別是中西方教育思想的源頭所在。在他們博大精深的教育思想中，有著“因材施教”的共同旨趣。也有著明顯的前提性分歧—— 蘇格拉底對(duì)學(xué)生之“材”作了單一的假定。即“心靈的回憶”；孔子則沒(méi)有進(jìn)行單一的假定，并認(rèn)為由于個(gè)人的差異，教師的指導(dǎo)也是一多樣的。由此。蘇格拉底開(kāi)啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開(kāi)啟的路徑則只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同。也決定了它們直面教育實(shí)踐時(shí)的境遇分殊。 [關(guān)鍵詞]孔子；蘇榕拉底；教育思想；演進(jìn)；教育理論 孔子和蘇格拉底在東西方知識(shí)界都可謂不可超越之巔。“回到孔子”或“回到蘇格拉底”幾已成為后人展開(kāi)思想的必經(jīng)之路?？鬃雍吞K格拉底的教育思想，作為中西方教育思想發(fā)展的源頭，不僅分別奠定了中西方教育思想發(fā)展的根基。也決定了后期教育理論發(fā)展的路徑和趨向。今人研究古人的思想。往往通過(guò)“話語(yǔ)平移”的方式，醉迷于使用教育目的、教育方法、教育功能、教育途徑等“現(xiàn)代”教育概念去“剪裁”和“解釋”古人的教育思想。這種研究方式往往不能很好地還原古人真正的想法。筆者在這里試圖分析古人在生活中“怎樣‘思想’他們的教育思想的”，從而挖掘出規(guī)制他們?nèi)绾嗡枷氲那疤幔ㄟ^(guò)前提性的反思來(lái)分析中西方不同的教育思想演進(jìn)路徑。 一、路徑的發(fā)端：相同的“對(duì)話”與不同的“前提”人的思想都是有前提的，而前提就是思想展開(kāi)的根據(jù)、基礎(chǔ)與條件。思想的前提對(duì)于思想者本人來(lái)講，是深層的、內(nèi)在的、隱性的。具有突出的先驗(yàn)性和自明性，對(duì)思想如何展開(kāi)有著異常強(qiáng)大的強(qiáng)制性，決定了思想演進(jìn)路徑的分殊。筆者要挖掘的就是蘇格拉底和孔子展開(kāi)教育實(shí)踐的前提。從而對(duì)他們教育思想的展開(kāi)進(jìn)行比較。眾所周知?？鬃雍吞K格拉底的思想性著作都非本人墨筆親書。而是后人根據(jù)記憶對(duì)其教育生活中“對(duì)話”的記錄。這種原生態(tài)的對(duì)話體，可以為我們理解他們的思想提供更為真實(shí)的材料。孔子和蘇格拉底都談?wù)撨^(guò)的典型教育話題就是因材施教，筆者就從他們對(duì)因材施教的看法切入。比較他們思想展開(kāi)的不同前提。 （一）孔子的前提 孔子大部分教育思想記錄在《論語(yǔ)》里。“對(duì)話”的《論語(yǔ)》為我們了解孔子提供了豐富的原生態(tài)素材。孔子關(guān)于因材施教的思想被后人歸納為啟發(fā)式教學(xué)。《論語(yǔ)-述而》中講，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。按照朱熹的解釋。憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟。謂開(kāi)其意；發(fā)，謂達(dá)其辭。孔子主張?jiān)趯W(xué)生達(dá)到“憤”和“悱”的狀態(tài)時(shí)才可進(jìn)行指導(dǎo)，注重讓學(xué)生在自己思考的基礎(chǔ)上遇到了困惑再去求教教師，最終實(shí)現(xiàn)觸類旁通。至于學(xué)生怎樣達(dá)到“憤”和“悱”的狀態(tài)?？鬃硬](méi)有提供一個(gè)明確的單一化的判據(jù)。 （二）蘇格拉底的前提 蘇格拉底的因材施教體現(xiàn)為“產(chǎn)婆術(shù)”的創(chuàng)造性運(yùn)用。“產(chǎn)婆術(shù)”的運(yùn)用就是通過(guò)對(duì)話喚醒人已經(jīng)忘記了的觀念。如同把胎兒從母親的胎腹中催生出來(lái)一樣。“產(chǎn)婆術(shù)”運(yùn)用的前提在于，人的觀念是本來(lái)就有的。只是人出生后由于肉體的干擾而忘記了。所以。蘇格拉底往往從對(duì)方所熟知的具體事物和現(xiàn)象開(kāi)始。實(shí)施反諷、暗示、歸謬、助產(chǎn)，進(jìn)而讓人自己求得結(jié)論，這樣人就獲得了知識(shí)。蘇格拉底的這個(gè)前設(shè)被后來(lái)的柏拉圖歸結(jié)為“心靈回憶說(shuō)”。這意味著，蘇格拉底之所以選擇“產(chǎn)婆術(shù)”施教于青年人，其邏輯的先在性在于他相信人觀念的獲得在于心靈的回憶，相信觀念天賦論。盡管在蘇格拉底那里，“心靈回憶說(shuō)”是隱匿的，但柏拉圖的挖掘與歸結(jié)毫無(wú)疑問(wèn)是準(zhǔn)確的。試想，如果蘇格拉底持有洛克那樣的“心靈白板”說(shuō)。他是否還會(huì)義無(wú)反顧地堅(jiān)持以“產(chǎn)婆術(shù)”的方式繼續(xù)“破壞年輕人的思想”的事業(yè)。以致因此付出生命的代價(jià)呢？ （三）二者的不同 孔子是在學(xué)生到達(dá)“憤”和“悱”的狀態(tài)時(shí)進(jìn)行啟發(fā)，蘇格拉底也是在年輕人陷入矛盾的時(shí)候通過(guò)提問(wèn)促使他們求得自己的結(jié)論，也可以說(shuō)年輕人是在陷入矛盾、困惑中達(dá)至“憤”和“悱”的狀態(tài)。進(jìn)而對(duì)學(xué)生“因材施教”。應(yīng)該說(shuō)，其“教”的過(guò)程是趨同的，而不同之處在于他們對(duì)“材”的理解上。 蘇格拉底迫使學(xué)生陷入“憤”和“悱”的狀態(tài)時(shí)，是依據(jù)其“心靈回憶說(shuō)”的假定。換言之。是“心靈回憶說(shuō)”使蘇格拉底相信。通過(guò)他的提問(wèn)學(xué)生一定會(huì)陷入“憤”和“悱”的狀態(tài)。 而孔子則沒(méi)有這樣的假設(shè)，孔子認(rèn)為學(xué)生的“憤”和“悱”的狀態(tài)是由學(xué)生個(gè)體的差異造成的。因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體的差異，其獲得觀念的方式也就不同，所以孔子對(duì)因材施教的“材”的假設(shè)不是單一的，而是把它當(dāng)成多種多樣的?！墩撜Z(yǔ)》中記載，子路和冉有都曾問(wèn)：“聞斯行諸？”但孔子對(duì)子路的回答是：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”而對(duì)冉有的回答卻是“聞斯行之”。當(dāng)侍坐一旁的公西華對(duì)此提出疑問(wèn)時(shí)?？鬃玉R上釋日：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”這里我們要注意，孔子對(duì)“聞斯行諸”的回答并不是說(shuō)讓子路和冉有照著他所講的去做。而是遇到問(wèn)題的時(shí)候怎樣獲得幫助，怎樣更有助于自己的思考。是指向思想的，而不是采取怎樣的行為。在孔子眼里。學(xué)生獲得觀念的方式是不同的。要根據(jù)不同學(xué)生不同的觀念獲得方式給予不同的指導(dǎo)。所以，孔子的學(xué)生都個(gè)性鮮明，有“聞一知十”的顏回，也有“聞一知二”的端木?？鬃幼鹬亓瞬煌瑢W(xué)生不同的觀念獲得方式，并沒(méi)有對(duì)他們的觀念獲得方式施加惟一的假設(shè)。暫時(shí)拋開(kāi)蘇格拉底和孔子作為思考人的生存。 弘揚(yáng)政治、倫理、道德等主張的思想家身份，從教育學(xué)的角度看，他們哪一個(gè)更像教師呢？實(shí)際上，蘇格拉底的思考是兩層次的，即由于學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種心靈的回憶。所以選擇“產(chǎn)婆術(shù)”的方式；而孔子的思考則是三層次的，即對(duì)學(xué)生獲得觀念的方式不做單一的假定，然后通過(guò)觀察等方法了解不同學(xué)生獲得觀念的不同方式，然后再施教。比較來(lái)看，孔子更接近教育學(xué)意義上的教師。 二、路徑的依賴：中國(guó)的“思想”與西方的“理論”先哲選擇的方式不同導(dǎo)致不同的教育思想演進(jìn)路徑，形成了教育思想發(fā)展上的“路徑依賴”。“路徑依賴”意味著思想在發(fā)端時(shí)選擇了某種方式展開(kāi)自己。其后續(xù)的思想就不得不受到影響。這種影響就是西方的教育思想演進(jìn)形成了體系化的“教育理論”，而中國(guó)的教育思想演進(jìn)產(chǎn)生的只是“教育思想”。 ?。ㄒ唬┛鬃娱_(kāi)啟的“教育思想”路徑 孔子開(kāi)啟的路徑是不對(duì)學(xué)生獲得觀念的方式作單一的判定，尊重學(xué)生“材”的多樣性，并基于此展開(kāi)自己的教育思想。由于對(duì)學(xué)生獲得觀念的方式未作單一的判定。中國(guó)古代的教育家們?cè)谝恍┙逃鲝埛矫孢_(dá)成了諸多共識(shí)。從這些共識(shí)中我們可以看出我國(guó)的教育思想是如何演進(jìn)的。 既然不對(duì)學(xué)生可能的學(xué)習(xí)方式作單一的判定，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)源于何處呢？中國(guó)古人對(duì)這個(gè)問(wèn)題的第一個(gè)回答就是修身。無(wú)論人的觀念來(lái)自于哪里。 它都無(wú)法離開(kāi)自己的身體，因此修身非常重要。儒家人生理想的實(shí)現(xiàn)就是從修身開(kāi)始，而修身非常重要的一個(gè)方面就是符合“禮”。例如，《管子·弟子職》就對(duì)學(xué)生求學(xué)過(guò)程中的禮節(jié)進(jìn)行了規(guī)定，童蒙教育中有許多關(guān)于兒童禮節(jié)的教育。 其次，人的學(xué)習(xí)無(wú)法離開(kāi)環(huán)境，所以中國(guó)思想歷來(lái)重視教育環(huán)境的建設(shè)。在這方面。儒家提出的是身教重于言教。孔子講“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”。顏之推講“夫風(fēng)化者，自上而行下者，自先而施于后者”，強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)輩和兄長(zhǎng)的身教。墨家的創(chuàng)始人墨子也表達(dá)了類似的思想，即著名的論斷——“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變，五入比而已，則為五色矣。故染不可不慎也”。 再次，注重實(shí)踐。孔子要培養(yǎng)君子，而君子的核心表現(xiàn)就是“仁”?！墩撜Z(yǔ)》中孔子多處講到“仁”，但未從“仁”從哪里來(lái)出發(fā)闡述如何“達(dá)仁”。而是注重通過(guò)行動(dòng)來(lái)“達(dá)仁”。因此，在中國(guó)古代教育思想里，如何達(dá)到“仁”。比“仁”從哪里來(lái)更重要，且“仁者愛(ài)人”也更多的是從行動(dòng)的角度上闡明了如何才能做到“仁”?？鬃颖姸嗟牡茏佣枷蚩鬃訂?wèn)仁，但孔子的回答卻大相徑庭。因?yàn)椴煌娜?SPAN lang=EN-US>“達(dá)仁”的方式是不同的。 歷史地看。中國(guó)古代大多數(shù)教育思想家都是沿著孔子所開(kāi)啟的路徑展開(kāi)自己的教育思想。從來(lái)不愿意接受對(duì)“人的觀念從哪里來(lái)”這個(gè)問(wèn)題的單一假定。到了近現(xiàn)代亦是如此。作為杜威的弟子，陶行知深受杜威的影響，但是他卻把杜威的主張顛倒，提出“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”等教育主張。其內(nèi)涵巳完全不同。陶行知這么做的個(gè)中緣由是多方面的，但有一點(diǎn)可以肯定，他拒絕對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)作單一的假設(shè)。杜威基于“人的觀念源于人與環(huán)境的互動(dòng)、人在操作的活動(dòng)中獲得觀念”。主張做中學(xué)，而陶行知卻不愿意接受這樣的假設(shè)。陶行知的主張則意味著，生活中的人獲得觀念的方式是多種多樣的，人在生活中學(xué)習(xí)。可以說(shuō)，陶行知的立場(chǎng)是孔子的思想，而杜威的立場(chǎng)則是蘇格拉底的。作為一個(gè)向西方學(xué)習(xí)的教育家。陶行知最終還是返回到了中國(guó)教育思想演進(jìn)的路徑里。從這個(gè)意義上講，陶行知或許不能被認(rèn)為是“教育理論家”，而應(yīng)該是“教育思想家”。 ?。ǘ┨K格拉底開(kāi)啟的“教育理論”路徑 蘇格拉底所開(kāi)啟的路徑離不開(kāi)一個(gè)不證自明、不言而喻的思想前設(shè)。即首先在“人的觀念從哪里來(lái)”上建立一個(gè)假設(shè)，然后在此假設(shè)的基礎(chǔ)上展開(kāi)其教育主張。因此，所有的教育觀點(diǎn)都可以從那個(gè)假設(shè)中找到邏輯的支撐。簡(jiǎn)要梳理蘇格拉底之后的一些“里程碑式”的西方教育著作。不難發(fā)現(xiàn)這一邏輯進(jìn)程的基調(diào)性意義。 1.洛克的《教育漫話》。洛克為了培養(yǎng)紳士，付出了超常的勇氣，提出了諸多詳細(xì)具體的具有相當(dāng)強(qiáng)制性的教育實(shí)踐策略。比如，兒童要多過(guò)露天的生活，要赤腳走路，冷水洗腳，這樣過(guò)分的要求都被洛克不遺余力地堅(jiān)持著。為什么會(huì)這樣呢？其原因在于，洛克把自己的教育策略建立在“心靈白板說(shuō)”的假設(shè)上。人的觀念從哪里來(lái)？洛克的回答就是。人的心靈如同白板，沒(méi)有記號(hào)和符號(hào)，完全來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)。 因此。對(duì)兒童的教育就是讓兒童進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)，兒童怎樣經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)獲得怎樣的觀念，所以盡管洛克的家庭教育具有強(qiáng)制性，但這可以保證把紳士培養(yǎng)出來(lái)。 2.盧梭的《愛(ài)彌爾》。盧梭為了把愛(ài)彌爾培養(yǎng)成自然人，也是用心良苦。他把愛(ài)彌爾的教育分成了四個(gè)階段，不同的階段施以不同的教育。我們同樣也可以看出，盧梭在培養(yǎng)愛(ài)彌爾的做法上也是非常“專制”的。比如，他采用“自然后果法”來(lái)懲罰愛(ài)彌爾。讓愛(ài)彌爾到鄉(xiāng)村去，不讓他生活在城市里。之所以堅(jiān)持這些所謂自然主義的教育策略就在于他為愛(ài)彌爾作了一個(gè)人性本善的假設(shè)。即“出自造物主的東西都是好的”。 3.赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》被認(rèn)為是教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，其中包括明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學(xué)過(guò)程“四段論”，堪稱教育學(xué)史上的經(jīng)典。同樣。赫爾巴特的四段論也是有著明確的理論前設(shè)的。那就是他的“統(tǒng)覺(jué)”論。赫爾巴特并沒(méi)有回答“人的觀念從哪里來(lái)”這個(gè)問(wèn)題。而是回答了“人的新觀念從哪里來(lái)”的問(wèn)題。他認(rèn)為。任何觀念、經(jīng)驗(yàn)的獲得都是統(tǒng)覺(jué)的結(jié)果，人的認(rèn)識(shí)就在于新觀念與舊觀念的相互緊密聯(lián)系，從而促使新觀念不斷的清晰、深刻。 4.杜威的《民主主義與教育》?！睹裰髦髁x與教育》被視為現(xiàn)代教育的開(kāi)端，開(kāi)啟了與赫爾巴特“傳統(tǒng)教育派”相對(duì)峙的“現(xiàn)代教育派”，其思想還成為美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的重要基礎(chǔ)。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造”的思想主張，并創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校中大力推行活動(dòng)教學(xué)。杜威的這些教育思想和做法也是有前提作為支撐的，那就是他認(rèn)為，人的觀念來(lái)源于人與環(huán)境的互動(dòng)，因此人的操作活動(dòng)是非常重要的，所以在他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校里，充滿了兒童各種各樣的活動(dòng)。杜威的教育思想有著他經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)觀的支撐。 誠(chéng)然，西方教育思想的發(fā)展并不局限于蘇格拉底所開(kāi)啟的路徑，但是在這條路徑下繼續(xù)前進(jìn)的教育思想家們都產(chǎn)生了巨大的影響，成為教育思想史上里程碑式的人物。人們稱其成果為“教育理論”。 ?。ㄈ┲形鞣浇逃枷胙葸M(jìn)的不同點(diǎn) 首先，西方教育思想與西方哲學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。西方哲學(xué)史上一個(gè)非常重要的議題就是“人的觀念是從哪里來(lái)的“。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的不同回答就形成了不同的哲學(xué)流派。當(dāng)這些哲學(xué)家?guī)е?SPAN lang=EN-US>”人的觀念從哪里來(lái)”的答案思考教育問(wèn)題時(shí)。就形成了各自的教育思想。也造就了一批“教育家”。這也就難怪皮亞杰會(huì)得出這樣的結(jié)論，“極大一部分的革新家們都不是職業(yè)的教育家？？他們首先是哲學(xué)家、心理學(xué)家”[2]。當(dāng)哲學(xué)家們把”人的觀念從哪里來(lái)“與學(xué)生通過(guò)怎樣學(xué)習(xí)獲得的觀念等同了起來(lái)，便有了許多有差別的教育思想前設(shè)。思想前設(shè)的分殊必然導(dǎo)致教育主張的分野。也就有了后來(lái)”教育流派“的產(chǎn)生與變遷。從這個(gè)意義上講?！敖逃钦軐W(xué)上的觀念得以檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”，杜威的這句名言意味著通過(guò)兒童怎樣獲得觀念的教育實(shí)驗(yàn)可以證明哲學(xué)上對(duì)”人的觀念從哪里來(lái)“這個(gè)問(wèn)題的解答。 其次。中國(guó)的教育思想與教育實(shí)踐密切相關(guān)。在對(duì)“因材施教”這個(gè)地道的教育學(xué)命題進(jìn)行理解時(shí)，并不對(duì)“材”進(jìn)行一個(gè)邏輯上先在的規(guī)定，這樣也就失去了思想展開(kāi)自己所能夠形成的體系。因此。中國(guó)教育思想發(fā)展史上能夠產(chǎn)生許多“教育思想家”。卻不能產(chǎn)生“教育理論家”，也沒(méi)有特征明顯的教育流派生成?！秾W(xué)記》這樣一部彪炳青史的“教育專著”，由于沒(méi)有一個(gè)邏輯的先在性規(guī)定。所以并不被后人認(rèn)為是“教育理論”上的著作，而只是一部集大成的“教育思想“著作。中國(guó)也沒(méi)有哪個(gè)教育思想家愿意把自己的理論放在一個(gè)單一的假設(shè)上，所以有的就是不同時(shí)期的不同教育思想。這些教育思想的產(chǎn)生源于思想家們對(duì)教育實(shí)踐的批判，從實(shí)踐出發(fā)提出自己的教育主張。而這些教育主張由于缺少邏輯假設(shè)的支撐終不能形成理論體系。 或許，這一判斷并不能完全成立，因?yàn)橹形鞣浇逃枷氚l(fā)展中也有許多相似之處，最鮮明的例子就是裴斯泰洛齊的思想。我們必須認(rèn)識(shí)到，裴斯泰洛齊盡管頗有影響。但其思想在教育學(xué)界并未占據(jù)主流。正如皮亞杰所講的，裴斯泰洛齊盡管是現(xiàn)代的教育家，但是在方法或者研究方面，他都沒(méi)有多少創(chuàng)新。而我們此前的所有認(rèn)識(shí)，均是建基于主流。 三、路徑的影響：西方的“鐘擺”與中國(guó)的“困境”。在社會(huì)發(fā)展緩慢、學(xué)校教育并不普及的情況下，教育思想對(duì)教育實(shí)踐的影響是非常有限的。但是。在學(xué)校教育普及、教育改革成為社會(huì)變革的一個(gè)重要組成部分的時(shí)候，教育思想對(duì)教育實(shí)踐的作用就變得異常突出。這種變化集中體現(xiàn)在美國(guó)一戰(zhàn)以后的教育改革和前蘇聯(lián)的教育改革上。然而。盡管有教育思想作為改革的先導(dǎo)。美蘇的這些改革為什么會(huì)出現(xiàn)后人指責(zé)的”鐘擺現(xiàn)象“呢？其歷次教育改革的結(jié)果為什么又被人們認(rèn)為是失敗的呢？當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育改革同樣也遇到了”困境“，其內(nèi)在的原因又是什么呢？筆者以為，出現(xiàn)這樣的狀況與蘇格拉底所開(kāi)創(chuàng)的教育思想展開(kāi)方式有著密切的聯(lián)系。 當(dāng)一個(gè)社會(huì)選擇主動(dòng)去變革教育之時(shí)，就是教育思想對(duì)教育實(shí)踐發(fā)生作用之時(shí)，教育要尋求主動(dòng)的變革。首先要求助的就是思想，思想能為教育的變革提供可能的方向和切入點(diǎn)。社會(huì)選擇某一種教育思想作為改革的支撐時(shí)，通常都選擇蘇格拉底開(kāi)啟路徑下的某一個(gè)教育思想。恰恰就是由于這種選擇帶來(lái)了教育改革的“鐘擺”。由于這些思想都是有前提強(qiáng)制性的，所以只要選擇了它們，教育實(shí)踐就不得不接受思想的規(guī)制。在思想展開(kāi)的時(shí)候，思想的前提都是隱匿的。且思想者邏輯上先在的認(rèn)為這些前提都是成立的，但當(dāng)思想走進(jìn)實(shí)踐時(shí)，思想成立的前提條件就凸現(xiàn)出來(lái)，而教育實(shí)踐極大的復(fù)雜性與豐富性又不能保證那些前提條件都是可以實(shí)現(xiàn)的。于是，在前提條件并未完全滿足的情況下。教育思想開(kāi)始指導(dǎo)教育實(shí)踐，這可以稱之為思想對(duì)實(shí)踐的“強(qiáng)暴”，這樣的結(jié)果必然導(dǎo)致改革以失敗告終。 在西方，歐洲的新教育和美國(guó)的進(jìn)步主義教育被認(rèn)為是失敗的，表層的原因似乎是教師素質(zhì)不高、對(duì)兒童放任自流，深層的原因則在于它們只假定了通過(guò)活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)是兒童獲得觀念的惟一方式，而否定了其他獲得觀念的方式。美國(guó)2O世紀(jì)五六十年代的課程改革也被認(rèn)為是失敗的，其原因并不是單純的教師水平不高、教材難度過(guò)大，而是在予作為改革理論基礎(chǔ)的“結(jié)構(gòu)主義”——它只是假定了一種發(fā)現(xiàn)式的觀念獲得方式而排斥了其他的觀念獲得方式，這對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)來(lái)講，都是一種“專制”的表現(xiàn)。這樣的改革注定是要失敗的。 在教育改革進(jìn)程中，人們?cè)谒伎际〉脑?、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、醞釀下一次改革的時(shí)候，往往會(huì)用一種觀念獲得的前設(shè)去否定另一種觀念獲得的前設(shè)。這就難免陷人”鐘擺“的牢籠。理論不斷選擇自己的前設(shè)并沒(méi)有什么過(guò)錯(cuò)，而錯(cuò)就錯(cuò)在仍然用這種前設(shè)強(qiáng)制下的教育思想去”強(qiáng)制“教育實(shí)踐。由于教育實(shí)踐中學(xué)生觀念的獲得方式是多樣的，單一前設(shè)的教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐時(shí)理所當(dāng)然就會(huì)遇到阻力。當(dāng)教育改革自上而下展開(kāi)的時(shí)候，這種阻力就會(huì)更大。 與之形成鮮明對(duì)比的是。那些在“理論建構(gòu)”上并不突出的教育思想家們開(kāi)展的教育改革與實(shí)踐卻獲得了較高的評(píng)價(jià)。如裴斯泰洛齊、蘇霍姆林斯基，中國(guó)的陶行知、晏陽(yáng)初等。而這些人的思想路徑恰恰與孔子所開(kāi)啟的路徑相一致。盡管他們獲得較高評(píng)價(jià)的原因是多方面的。但是有一個(gè)重要的原因就在于，他們對(duì)于人的觀念獲得方式并不做單一的限定，因此能夠尊重教育實(shí)踐的靈活性，沒(méi)有用單一的策略去強(qiáng)制教育實(shí)踐。教育實(shí)踐也就接納了他們。 在中國(guó)，作為一門理論學(xué)科的教育學(xué)，我們先是假道日本照搬德國(guó)，而后又師從美國(guó)，所以近代中國(guó)的教育學(xué)發(fā)展歷程基本上是向蘇格拉底式路徑學(xué)習(xí)的歷程。這一歷程也基本奠定為中國(guó)教育學(xué)研究的一個(gè)傳統(tǒng)，并一直延續(xù)到今天。近百年來(lái)中國(guó)一直渴望自己強(qiáng)大起來(lái)。因此“師夷長(zhǎng)技”在教育改革上也表現(xiàn)得非常明顯由于蘇格拉底式思想所在的民族比現(xiàn)在的我們要強(qiáng)大，所以善于學(xué)習(xí)的中國(guó)人自然要向蘇格拉底式的教育思想學(xué)習(xí)。因此現(xiàn)代以來(lái)。舶來(lái)的蘇格拉底式路徑更是超越本土生長(zhǎng)的孔子式路徑，在當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中幾乎占據(jù)壟斷性的地位。故而，我們?cè)谔K格拉底式路徑的導(dǎo)引下，“照著講”、“接著講”甚而“自己講”時(shí)。也就難免淪入它們面對(duì)教育實(shí)踐時(shí)的尷尬境地。這集中體現(xiàn)在當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域流行的建構(gòu)主義理論上。 建構(gòu)主義可謂當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域眾多改革的基本指導(dǎo)思想，其基本主張要而言之，即：學(xué)生獲得觀念的方式是學(xué)生通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)。理論上，。建構(gòu)主義在其自身的前提條件下是成立的。但問(wèn)題在于，實(shí)踐中學(xué)生獲得觀念的方式是多樣的，洛克的“心靈白板”、赫爾巴特的“統(tǒng)覺(jué)”和杜威的“操作”等都是客觀存在的。不僅僅局限于建構(gòu)主義的主張。因此，基于建構(gòu)主義的教育改革必然遭遇諸多困境。這些困境的根源就在于把一個(gè)單一的、有限的理論強(qiáng)制性地推廣到了復(fù)雜的實(shí)踐中，激起了實(shí)踐或隱或顯的反抗。 教育思想以哪種方式展開(kāi)自己，其本身并無(wú)對(duì)錯(cuò)好壞之分，重要的是在面臨什么樣的情境時(shí)怎樣選擇才是合適的。在教育實(shí)踐中。無(wú)論主張學(xué)生中心還是主張教師中心都必須有一個(gè)共識(shí)。那就是尊重學(xué)生獲得觀念的方式。對(duì)于不同的觀念獲得方式，給予不同的教育，這就是因材施教的核心內(nèi)涵。因此，在面向教育實(shí)踐的時(shí)候，就要向孔子學(xué)習(xí)。但是。我們要形成理論化的教育主張、深化對(duì)已有教育思想的認(rèn)識(shí)、提出新的教育思想時(shí)，就要向蘇格拉底學(xué)習(xí)。在全球化時(shí)代，我們的改革與發(fā)展路徑必須學(xué)會(huì)在對(duì)比中進(jìn)行選擇，而選擇的標(biāo)準(zhǔn)不是對(duì)與錯(cuò)、好與壞，而是是否符合我們的發(fā)展需要。 |
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