作者簡介：劉道平（1963－　），男，江蘇徐州人，上海理工大學組織部部長，教授，主要從事教育管理、黨建研究（上?！?00093）；劉秋皊（1977－?。?，女，江蘇豐縣人，上海理工大學助理研究員，博士生，主要從事黨建研究；范正飛（1980－?。?，男，安徽歙縣人，上海理工大學助理研究員，主要從事黨建研究。

　　內容提要：基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展具有包括技能、知識、意識、行動的多維結構，其支持系統(tǒng)包括制度、資源和文化三要素。支持系統(tǒng)通過目標—結果和行動—過程兩種反饋機制對教師自主培養(yǎng)進行支持?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)是對原有系統(tǒng)的變革?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的構建，在制度要素方面需要建立發(fā)展性評價制度、增加管理彈性，在資源要素方面需要采取教師發(fā)展中心模式、開展主動建構的發(fā)展項目，在文化要素方面要形成鼓勵創(chuàng)新、鼓勵合作的文化。

　　關 鍵 詞：專業(yè)發(fā)展 自主培養(yǎng) 支持系統(tǒng)

　　西方社會意識到教師自主的必要性并努力踐行教師自主是始于1810年洪堡創(chuàng)建柏林大學，但作為一個研究主題被提出和關注則始于20世紀90年代，而中國學者開始關注教師自主培養(yǎng)起步于2000年以后。教師專業(yè)發(fā)展一方面以教師自主培養(yǎng)為前提和基礎，另一方面又需要組織的支持。

　　一、基于自主培養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展

　?。ㄒ唬┙處煂I(yè)發(fā)展的內源性轉向“教師專業(yè)發(fā)展”研究開始于20世紀60年代末的美國，興盛于20世紀七八十年代的歐美。高校教師發(fā)展是旨在開發(fā)和提升高校教師專業(yè)能力的活動[1]，教師的持續(xù)學習就是“專業(yè)發(fā)展”，強調了教師作為“教人者”和“學習者”的雙重角色，強調專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感等三重維度的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展經歷了六種范式的演變：一是知識范式，認為教師首先必須具備一定的知識，因而在教師教育中強調教師知識的獲得和傳授。二是能力范式，不僅注重教師知識的獲得，更注重教師基本教學技能的掌握。三是情感教育范式，強調教師對學生的愛心，即教師能否關注學生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。四是“建構論”范式，強調教師是一個成長過程中的人，需要不斷地建構自己的知識體系，需要把知識變成完全個人化的，而不是外在于自己的東西。五是“批判論”范式，主張培養(yǎng)教師的獨立思考能力，認為教師不僅要關心書本知識，還要關心書本以外的社會政治、經濟、文化和生活等的合理性，以一種審視的眼光獨立地看待我們的社會制度和文化。六是“反思論”范式，主張教師應該培養(yǎng)自己反思的意識，不斷反思自己的教育理念和教學行為，不斷自我調整、自我建構、自我更新，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際教師教育的主流。

　　從國際教師培養(yǎng)范式的演變路徑可以看出，在提高教師專業(yè)能力的過程中，由最初只強調教師的知識素養(yǎng)、能力素質、人格修養(yǎng)到強調教師的自主性與主體性素質的演進，由強調外在的素質標準轉變?yōu)閮仍诘淖晕姨嵘?，即由外源性專業(yè)發(fā)展到內源性專業(yè)發(fā)展的轉向。這種內源性轉向即教師的自主專業(yè)發(fā)展，是基于自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展。高校教師由于其工作的特殊性質，更需要其在工作過程中不斷尋求積極主動發(fā)展，不斷進行自我超越。

　?。ǘ┒嗑S結構模型

　　自主是通過觀察、反思、自我批判和選擇性評價發(fā)展的，教師自主是教師發(fā)展的關鍵前提?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展是一個綜合知識維度、技能維度、意識維度和行動維度的多維層級結構，是一個多維層級互動發(fā)展的過程。從知識維度上說，基于自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展是“自我導向的教師學習”，是教師作為主動的學習者從外部環(huán)境中獲取各種學習資源來進行知識重構的過程。從技能維度上說，高校教師作為高度專業(yè)化的職業(yè)，在教學和科研中需要做大量決策，教師要不斷增強課堂教學的自我決策能力，不斷發(fā)展教學、科研以及與他人合作所需的技能，是技能強化的過程。在意識維度上，基于自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展是一種意識，是高校教師較好控制自身主觀現(xiàn)實或內心世界，是一種持續(xù)的自我反思過程，即教師以自己的實踐過程為思考對象，對自己所做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析。教師對自我專業(yè)發(fā)展的反思是教師自主專業(yè)發(fā)展的基點，它是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力提高的途徑。在行動維度上，強調教師專業(yè)發(fā)展是一種自我導向的專業(yè)行動，教師要通過個人責任感、持續(xù)的反思與分析控制他們自己的教學和科研實踐。

　　二、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)內涵

　　自主培養(yǎng)強調自主權利和對外部強制的解放，在復雜性思想看來，自主并不是說不要任何外部條件，不需要借助外在力量，自主概念是一個與依賴互補的概念，自主是建立在對環(huán)境的依賴基礎上的。如果把自主培養(yǎng)的高校教師看作一個工作的系統(tǒng)，需要更新能量來維持生存，因此它必須從環(huán)境來吸取能量。行為是人與環(huán)境相互作用的函數(shù)[2]，人的行為是由人的自我狀態(tài)和環(huán)境兩種力量構成的，大學教師的專業(yè)發(fā)展也是由自主培養(yǎng)和外部環(huán)境兩種力量構成。自主培養(yǎng)是自我狀態(tài)，是大學教師專業(yè)發(fā)展的內部動力源，而外部環(huán)境影響大學教師的興趣、價值觀，對大學教師專業(yè)發(fā)展起著正向和負向的雙向作用。影響大學教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境包括大學與社會，本課題重在研究大學對教師專業(yè)發(fā)展的支持，因此本文中大學教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境僅限于大學。教師基于自主培養(yǎng)的行為與所處的環(huán)境經常存在三個層次的沖突[3]：第一層沖突是價值沖突。在這種情形下，學校和教師享有同一個目標，但是他們不享有相同的價值觀。第二層沖突是規(guī)則沖突，教師自我培養(yǎng)開展專業(yè)發(fā)展所提出的要求與維持工作所需的要求相沖突，使得教師在有限時間內改進個人方法變得更加復雜化。第三層沖突在于活動沖突。主要指教師自發(fā)的行動與學校所組織的活動的時間沖突。這些沖突對基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展是一種負向作用。外部環(huán)境與自主培養(yǎng)行為的沖突得到消解，并提供教師自主培養(yǎng)所需的資源支持，在制度上給予引導時，外部環(huán)境對教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展就是正向作用。這種對教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展起正向作用的外部環(huán)境就構成了基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。構建基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，就是消解環(huán)境的負向作用，增加正向作用。

　　三、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)要素

　　基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)包括制度、資源、文化三要素，具體見圖1。

　　（一）制度要素

　　在學校教育中，學校的管理策略、行動程序以及績效制度構成了支持系統(tǒng)的制度要素，制度要素是對教師自主培養(yǎng)影響最為直接的要素。一方面，很多學者把制度的削弱作為教師自主的來源。教師自主的獲得以制度權力的減弱為前提，教師自主來源于外部控制的有限性[4]。大學教師比中小學教師具有更為復雜的社會角色和外部制度框架。社會角色要求教師在課堂教學、科學研究和社會服務中擔負一定的職責和義務，大學各類制度的要求對教師進行專業(yè)控制，致使教師無法獲得完全自主的理想狀態(tài)，因此，在一定程度上，高校教師的自主培養(yǎng)是一個程度問題，大學各級之間的制度規(guī)則形成了高校教師自主培養(yǎng)的邊界，設定了一些參數(shù)，構成了高校教師自主培養(yǎng)的空間。教師自主培養(yǎng)與制度要素并不是此消彼長的對立關系，與教師專業(yè)發(fā)展相匹配的評價制度有助于促進教師的自我反思和自我成長。對教師自主培養(yǎng)所作的激勵性制度安排，如學術休假制度等為教師的自主培養(yǎng)行為提供了客觀條件。因此，合理的制度安排對教師的自主培養(yǎng)行為起正向作用。

　　（二）資源要素

　　自主培養(yǎng)指向三個方面：一是動機和需要，二是條件，三是自主培養(yǎng)的能力?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的功能并不是組織具體的教師發(fā)展項目，而是幫助教師能夠滿足自主培養(yǎng)的三個方面。首先，自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展是以專業(yè)發(fā)展為目標的自我行為。自主培養(yǎng)傾向性既具有穩(wěn)定性，也會受團隊和組織影響。在高校教師群體中，不是每一名教師都有專業(yè)發(fā)展的意愿和自主培養(yǎng)的自覺，支持系統(tǒng)需要采取多種形式來激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展愿望和自主培養(yǎng)自覺。再者，在其自主培養(yǎng)的各種方式中，自主學習需要學習資源，自我反思以反思參照為前提，合作交流也需要交流的平臺和經費支持，甚至作為培養(yǎng)提高的主要形式，需要可供選擇的發(fā)展項目，教師自主發(fā)展的一個顯著特征是教師掌控自己的學習，教師有選擇參加哪個發(fā)展項目的自主權力，這又以多樣化的發(fā)展項目為前提，如果可供教師選擇的發(fā)展項目非常單一，教師無從選擇即等于削弱了教師的自主選擇空間。高校教師作為一個專業(yè)化程度比較高的職業(yè)，學習資源、反思參照資源等較中小學教師而言是相對稀缺的，作為一個高度自覺的主體，教師可以在現(xiàn)實環(huán)境中積極搜尋和獲取這些資源，個體的搜尋和獲取能力的有限性是一個基本事實，需要外部環(huán)境提供包括學習平臺、發(fā)展項目、反思參照、經費等資源支持，大學有責任為教師提供各類資源。綜上，資源要素是基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的重要因素。

　　（三）文化要素

　　文化要素包括價值觀、學校的管理風格和行政領導的工作作風。高校的價值環(huán)境是一所高校的教師群體在教學科研過程中，在人與人之間的相互性關系中逐步形成的各種態(tài)度、風氣、價值觀念等。處于高校價值環(huán)境中的教師，受到他人的態(tài)度、期望與要求的影響，從而建立自己的價值觀。價值環(huán)境是大學教師發(fā)展的精神支持與動力，對大學教師的專業(yè)發(fā)展起著直接作用，影響著高校教師的思維、態(tài)度、行為和發(fā)展方向。一般而言，學校的管理風格和行政領導的工作作風都會影響到教師的自主專業(yè)發(fā)展，如果學校能夠給予教師更多的鼓勵和支持，為教師營造一個相對寬松的工作氛圍，使教師在壓力適當?shù)臈l件下工作，教師就會有更多的工作熱情，并能積極進行教學創(chuàng)新，以此來促進自己的專業(yè)成長。同事間、上下級之間所形成的信任氛圍也非常重要。如果學校在不信任的基礎上進行管理，教師的發(fā)展就會受阻，工作的積極性也會受到影響，不利于教師的持續(xù)發(fā)展。文化要素是基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的基礎要素。

　　四、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)機制

　　基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)機制是系統(tǒng)的要素與教師自主培養(yǎng)之間的相互作用，展現(xiàn)的是教師專業(yè)發(fā)展所遵循的基本邏輯，教師專業(yè)發(fā)展的過程往往依靠兩者之間的互動而展開。與傳統(tǒng)模式不同，自主培養(yǎng)模式下，支持系統(tǒng)對高校教師專業(yè)發(fā)展的支持不是通過直接的干預來實現(xiàn)，而主要是通過反饋機制來實現(xiàn)，反饋機制包括目標—結果反饋機制和行動—過程反饋機制。

　　（一）目標—結果反饋機制

　　目標—結果反饋機制是支持系統(tǒng)通過對高校教師專業(yè)發(fā)展結果的強化反饋，從而調節(jié)高校教師的個人專業(yè)發(fā)展目標（見圖2）。在自主培養(yǎng)模式下，高校教師自主設定培養(yǎng)目標，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。如果支持系統(tǒng)對該結果進行正向強化，如恰當?shù)闹贫仍u價、同事評價、精神鼓勵、經濟待遇的提高、發(fā)展平臺的提升、職稱晉升、學術地位提高等都會使教師對專業(yè)發(fā)展結果產生滿意感，促使教師制定更高的專業(yè)發(fā)展目標，從而對高校教師的專業(yè)發(fā)展形成正向反饋。同樣，如果系統(tǒng)對教師專業(yè)發(fā)展結果反饋是負向的，如不恰當?shù)闹贫仍u價、不恰當?shù)耐略u價、精神懲罰、經濟待遇兌現(xiàn)延遲或缺失、發(fā)展空間的縮減或限制等，會導致高校教師的不滿意情緒，導致高校教師降低個人的專業(yè)發(fā)展目標，形成對高校教師專業(yè)發(fā)展的負向反饋。目標—結果反饋機制主要是支持系統(tǒng)中的制度要素和文化要素，是教師專業(yè)發(fā)展的相互作用，是一種外在反饋機制。

　　（二）行動—過程反饋機制

　　自主反思的質量還取決于教師自主反思能力和環(huán)境條件，囿于能力和條件，高校教師的自主反思存在以下缺陷：一是反思片斷化，缺乏系統(tǒng)性；二是反思表層化，缺乏深度研究；三是反思對象單一，缺乏必要的廣度；四是反思參照過少，缺乏必要的資源等。行動—過程反饋機制的支持系統(tǒng)就是通過反饋，提供給主體合適的環(huán)境條件、反思參照資源或學習資源，提升主體的反思能力和學習能力，從而增加個體的自我效能感，為高校教師自主的專業(yè)發(fā)展提供必要條件的一種反饋機制。從圖3可以看出，高校教師專業(yè)的自主反思是一個發(fā)現(xiàn)問題、觀察、分析、理論重構、主動試驗、改進行動的回環(huán)遞歸的過程。自主反思是反思者主動發(fā)現(xiàn)問題并針對問題尋求解決策略的反思。這種反思源于高校教師發(fā)現(xiàn)教學科研中的問題，在發(fā)現(xiàn)問題的基礎上進行觀察，觀察又分為兩種，即回視自身和尋求參照。通過觀察，教師的內在觀念與外在行為、個人觀念與公共知識的差別被揭示，進而從部分到整體或從整體到部分進行辯證分析，發(fā)現(xiàn)內在聯(lián)系和規(guī)律，即反思的分析過程。通過分析，形成了新的內在觀念，構成了重構過程，主體進一步設計行為調整方案并在實踐中進行驗證，驗證無效則返回前若干個步驟，驗證有效即采取改進行動，直到又發(fā)現(xiàn)新的問題，開始新的循環(huán)過程。而支持系統(tǒng)在反思過程各個環(huán)節(jié)的反饋，有助于反思質量的提升和反思的持續(xù)化。在發(fā)現(xiàn)問題階段，系統(tǒng)可積極搜索教師個體在教學科研中遇到的問題，完善反思參照資源。教師個體在觀察時，充分利用系統(tǒng)內參照資源，擴大了個人搜索空間，更容易尋求到參照性強的反思參照。在觀察、分析、理論重構和主動實驗階段，通過方法培訓，進行引導和修正，提高能力。比如在觀察時，不同理解水平對觀察會有不同的描述，存在簡單話語描述、學術性語言描述、個人偏好語言解釋、合理理論解釋等層次差別。一個自主反思的教師，如果沒有掌握一定的方法或未經反思訓練，有可能只達到回憶水平，而通過系統(tǒng)給予方法指導訓練，并對反思過程方法不當之處進行糾偏，自主反思就可以逐步提高到合理化水平或深刻水平。

　　高校教師專業(yè)發(fā)展的個體反思和個體學習過程既是沿著各個環(huán)節(jié)的循環(huán)遞歸過程，也是需要時間的歷時性過程。對于每一個高校教師個體而言，可用于完成日常的科研、教學任務和專業(yè)發(fā)展行動的時間是一種有限的資源，如何分配既是一個科學決策問題，同時也是高校教師經常遇到的沖突。支持系統(tǒng)對高校教師專業(yè)發(fā)展過程中的時間沖突通過制度來協(xié)調，給予新教師較少的科研教學任務，以及學術休假制度等，以保證教師投入足夠的時間開展專業(yè)發(fā)展行動。

　　高校教師專業(yè)發(fā)展的觀察、分析以及主動實驗的行動實施是需要成本的?；谧灾鞯母咝＝處煂I(yè)發(fā)展并不意味著專業(yè)發(fā)展的成本由個人負擔，而是在個人主動反思的過程中響應個人的經費需求。支持系統(tǒng)在經費上對教師專業(yè)發(fā)展的反饋，有助于教師持續(xù)反思和自覺反思，有助于反思習慣化。

　　教師在科研教學行動上的改進，會形成新的反思參照，形成其他教師進行反思行動時的參照資源。同時，高校教師所進行的行動改進，有時不只是在一種小的方面進行替代，而是調整整體的方法，還有可能與學?，F(xiàn)行的規(guī)定產生沖突，在日?；顒拥幕A上持續(xù)的改進還面臨很多系統(tǒng)的規(guī)約，支持系統(tǒng)必須有協(xié)調機制來協(xié)調高校教師在行動改進時所出現(xiàn)的個體與個體、個體與系統(tǒng)之間的沖突。

　　五、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)構建

　?。ㄒ唬┲贫葮嫿?/strong>

　　制度要素是在組織戰(zhàn)略下的產物，構建對教師自主專業(yè)發(fā)展起正向作用的制度要素，學校首先要實施教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略。在這個前提下進一步梳理管理策略、行動程序以及績效制度等，其中績效制度是教師專業(yè)發(fā)展目標—結果反饋機制的主要作用因素，管理策略、行動程序是在行動－過程機制中起沖突協(xié)調作用。因此制度構建主要是變革管理策略、行動程序、績效制度中不利于教師自主專業(yè)發(fā)展的成分，構建有利于教師專業(yè)發(fā)展的成分。

　　1.建立發(fā)展性評價制度

　　對績效制度而言，就是減少單一性、獎懲性評價成分，增加多元性、發(fā)展性、激勵性成分。高校中現(xiàn)行的績效制度受到傳統(tǒng)的技術理性和功利主義教育思潮的影響，存在重視科研能力輕教育素養(yǎng)、重獎懲性評價輕發(fā)展性評價的單一評價體系弊端，由于這種不平等的評價關系，評價過程缺乏民主、平等的交流，評價人員往往以居高臨下的眼光和心態(tài)看待被評價者，教師則往往以應付各種評定和檢查的心態(tài)來對待學校的評價，一方面，獎懲性評價制度所設定的參數(shù)對教師所運用的策略進行了限制，削減了有效工作的環(huán)境；另一方面，容易造成教師與管理者之間的隔閡與抵觸，無法真正激勵教師的內在發(fā)展動力。確立多元化、發(fā)展性評價體系，一是堅持領導、同行、學生及教師本人等多元主體共同參與的評價模式，以消除教師對于評價結果的消極和抵觸態(tài)度，加強評價過程中主體間的相互交流和溝通，真正發(fā)揮評價對教師發(fā)展的激勵作用；二是以評價發(fā)展為重要取向，不僅指向過去，更重要的是指向未來，以各種手段和途徑幫助教師提升教學能力；三是以評價團隊為基本評價單位，具體策略表現(xiàn)為以團隊內部評價為基礎、團隊評價與學校評價相結合、形成多種形式的師生對話機制以及對評價結果的正確處理，形成鼓勵團隊合作的重要手段[5]。

　　2.增加管理彈性

　　高校教師可用于完成日常的科研、教學任務和專業(yè)發(fā)展行動的時間是一種有限的資源。大學教師在自主專業(yè)發(fā)展的行動中，經常會與日常的科研教學任務相沖突。而開放、動態(tài)的管理在時間資源的限定下，給了教師多種安排的可能性空間，從而有利于大學教師參加各類教師專業(yè)發(fā)展項目，又允許個人按照自己的學術興趣、直覺靈感進行獨自探索以至形成新的知識生長點，從而全面提高學術水平和教師個人水平。

　　（二）資源構建

　　1.教師發(fā)展中心模式

　　現(xiàn)有系統(tǒng)中并不缺乏教師專業(yè)發(fā)展所需的資源，但往往更多地以滿足組織需要為目的，對教師自主性需求關注不足。面向自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)在資源要素構建方面就是梳理現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展資源，增加對教師自主培養(yǎng)所需的資源建設。資源要素主要包括發(fā)展項目、反思參照庫、自主學習資源等。這類資源越豐富，高校教師自主培養(yǎng)的自由度越大，選擇范圍越廣，更能凸顯個性化需求，也更具有效性。這些資源的建設與應用是在與教師的密切互動中形成，需要對教師的需求進行及時的響應，對教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展進行定期跟蹤，這些資源又依賴于另一層次的資源，即要科學地建構大學教師的自主培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，使大學教師持續(xù)不斷地獲得新知識，拓寬專業(yè)領域，提高自身科學文化素養(yǎng)，發(fā)展開放式、互動式的教師發(fā)展中心。教師專業(yè)發(fā)展中心以每個教師的發(fā)展為工作主線，除了建設發(fā)展項目、反思參照庫、自主學習資源等，還提供教學咨詢等個性化培訓方式，甚至還可以對教師的發(fā)展進行規(guī)劃和引導。教師專業(yè)發(fā)展中心的這種工作模式能更好地滿足多層次、多樣化的自主培養(yǎng)專業(yè)化需求。

　　2.主動建構的發(fā)展項目

　　教師發(fā)展項目是資源要素中的重要成分。培訓項目的設置更多地突出規(guī)模和效益的需要，很多教師發(fā)展是項目專家驅動、自上而下的方式的程序化設計，而非對教師自主培養(yǎng)需求的響應，面對教師自主培養(yǎng)需求的豐富性和多元性，供給內容和方法單一，因此，要發(fā)展以大學教師為主體的發(fā)展項目，由“被動接受模式”轉向“主動建構模式”。主動建構模式的培訓主要包括案例教學、創(chuàng)設真實情境、反思性教學、行動學習小組等多元化培訓方式。創(chuàng)設真實情境旨在把培訓中學習到的知識遷移到實際工作情境中。反思性教學是培訓者首先要調動教師對過去的經驗進行回憶，找出已有問題，分析原因，解決問題，最終形成新的設想，并通過聯(lián)想、比較、思考等方法來接受和理解現(xiàn)在的學習內容。行動學習小組的每個成員將一個重要問題帶到小組，在其他成員的支持下解決這一問題。

　　（三）文化構建

　　文化要素是大學教師專業(yè)發(fā)展的精神支持與動力。文化要素通過目標－結果機制來對教師自主專業(yè)發(fā)展起作用。對教師自主專業(yè)發(fā)展起正向作用的文化應包括以教師為本的理念、鼓勵創(chuàng)新和鼓勵教師發(fā)展的價值觀、崇尚學術的濃厚氛圍。而文化要素是浸透和附著在校內各種文化載體及行為主體身上，由全體師生員工通過一系列組織活動共同創(chuàng)造，由各類日?；顒铀凵洌ㄟ^大學的使命、校訓、校風及名師文化等起作用。以教師為本的理念，既需要通過一系列變革管理、優(yōu)化服務的活動來逐漸改變，也需要在日常的教學管理事務的處理中有所折射。濃厚的學術氛圍為大學教師提高自身的學術水平提供良好的土壤。學術氛圍的營造主要是在一定學術自由下，通過學術會議、學術沙龍等活動實現(xiàn)。鼓勵創(chuàng)新、鼓勵教師發(fā)展的價值觀既依賴于對名師、大師的尊崇，也依賴于對創(chuàng)新失敗者、發(fā)展探索者的寬容。同時也要充分發(fā)揮骨干教師、優(yōu)秀教師的榜樣示范作用，形成互幫互學、共同成長、共同進步的良好氛圍。合作是影響專業(yè)學習共同體發(fā)展和維持的關鍵因素，學校要創(chuàng)造一種鼓勵合作的文化。大學文化是主體長期實踐經歷史的積淀、選擇、凝練、發(fā)展而成的，因此，要構建支持教師自主專業(yè)發(fā)展的文化要素，也有一個長期的養(yǎng)成過程?！?/p>

　　參考文獻：

　　[1]羅婷.大學教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境研究[D].南昌:江西師范大學,2006:7-11.

　　[2]楊穎秀.教育管理學[M].長春:東北師范大學出版社,2002:87.

　　[3]Lisa C.Yamagata-Lynch.Michael T.Hauden-schild.Using activity systems analysis to identify inner contradictions in teacher professional development[J].Teaching and Teacher Education,2009,(25):507-517.

　　[4]文麗萍.生態(tài)學視域下的教師發(fā)展[D].長沙:湖南師范大學,2007:17-28.

　　[5]毛景煥.以團隊力量促進教師發(fā)展[J].高教發(fā)展與評估,2007,23(1):91-98.