學(xué)習(xí)遷移的效果在一定程度上取決于學(xué)習(xí)材料之間的共同因素。由于材料之間存在著共同的因素，就會(huì)產(chǎn)生相同的反映，因而在學(xué)習(xí)中就會(huì)產(chǎn)生不同程度的遷移。關(guān)于共同因素在學(xué)習(xí)遷移中作用的問題，桑代克和武德沃斯(R.S.Woodworth）早年曾做過專門實(shí)驗(yàn)研究。讓被試觀察各種大小不同的長(zhǎng)方形面積（10—100平方厘米），直至能準(zhǔn)確估計(jì)每個(gè)長(zhǎng)方形面積為止；然后讓被試估計(jì)稍大的長(zhǎng)方形面積或面積相同而形式不同的各種長(zhǎng)方形，結(jié)果被試的進(jìn)步僅是原來的三分之一左右。通過實(shí)驗(yàn)，桑代克得出結(jié)論，通過練習(xí)，被試的學(xué)習(xí)成績(jī)可以得到明顯提高，練習(xí)能夠在同類活動(dòng)中產(chǎn)生遷移，從而提出了學(xué)習(xí)遷移的共同要素說。他們否定形式訓(xùn)練說，認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)只有在機(jī)制上存在共同因素，一種機(jī)能的變化才能改變另一種機(jī)能。例如，毛筆字寫得好會(huì)對(duì)寫好鋼筆字產(chǎn)生遷移。桑代克認(rèn)為，相同的因素是指相同的聯(lián)結(jié)，其含義很廣，包括目的、方法、普遍原則和經(jīng)驗(yàn)上的基本事實(shí)四個(gè)方面。
既然是兩種學(xué)習(xí)材料，它們之間除了具有共同因素之外，必然會(huì)有不同的因素。因此，兩種材料的學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生正遷移，也可能同時(shí)產(chǎn)生負(fù)遷移。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，防止干擾，在教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)材料之間的共同因素，并通過比較認(rèn)識(shí)它們之間的區(qū)別。

　　蘇聯(lián)著名心理學(xué)家魯賓斯坦(C.Л.Pyбцнusтеǔн）強(qiáng)調(diào)，概括是遷移的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，在解決問題時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)遷移，必須把新舊課題聯(lián)系起來并包括在統(tǒng)一的分析綜合活動(dòng)中?？梢?，魯賓斯坦更強(qiáng)調(diào)課題類化在學(xué)習(xí)遷移中的作用。我們認(rèn)為，兩種學(xué)習(xí)材料之間的共同因素固然是產(chǎn)生遷移的必要條件，但不是充分的條件。如果不能通過概括，把握一般原理，掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律，也難以產(chǎn)生遷移。事物雖然是多種多樣的，但卻有共同的東西，即事物的本質(zhì)和規(guī)律。掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律，人就能以不變應(yīng)萬變，產(chǎn)生廣泛的遷移。所以贊科夫和布魯納都強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校中應(yīng)加強(qiáng)基本概念和原理的教學(xué)，道理就在于此。

　　教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料，其科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)習(xí)的遷移。布魯納認(rèn)為，基本結(jié)構(gòu)的概念包括學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法兩方面。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不僅便于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和記憶，而且有利于學(xué)習(xí)遷移。他主張要給學(xué)生提供好的教材結(jié)構(gòu)，它可以簡(jiǎn)化知識(shí)，給學(xué)生提供便利于獲得知識(shí)的途徑，有利于遷移。他強(qiáng)調(diào)組織好的教材結(jié)構(gòu)應(yīng)注意：①教材呈現(xiàn)的順序要注意從一般到個(gè)別的不斷分化，這樣的教材既便于教師的教，也便于學(xué)生的學(xué)；②教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)要從已知到未知逐步系統(tǒng)化。
奧蘇貝爾接受了布魯納的這些思想，更深入地研究了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)遷移的影響。他認(rèn)為，在有意義學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終是一個(gè)關(guān)鍵的因素，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于接收新信息而得到改造，這種改造后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又會(huì)影響后繼的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)看待學(xué)習(xí)遷移，他對(duì)先前學(xué)習(xí)及其對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響作了新的解釋。認(rèn)為的學(xué)習(xí)不是經(jīng)驗(yàn)的一組刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是按照一定層次組織起來的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)體系。在有意義的學(xué)習(xí)中，先前的學(xué)習(xí)并不直接對(duì)后繼學(xué)習(xí)發(fā)生影響，而是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)間接地影響新的學(xué)習(xí)或遷移，學(xué)習(xí)遷移的效果主要不是指運(yùn)用一般原理于特殊事例的能力，而是指提高了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)、概括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。

　　學(xué)習(xí)的指導(dǎo)包括對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，其中學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，對(duì)遷移有重要影響。學(xué)習(xí)態(tài)度是一種比較穩(wěn)定的心理反應(yīng)傾向，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度是一項(xiàng)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的工作。良好的學(xué)習(xí)態(tài)度一經(jīng)形成，就會(huì)促進(jìn)其它方面態(tài)度的形成。學(xué)習(xí)方法是達(dá)到學(xué)習(xí)目的的手段，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，學(xué)習(xí)方法的實(shí)質(zhì)是在頭腦中形成的一種認(rèn)知或解決問題的策略。良好的學(xué)習(xí)方法需要教師的指導(dǎo)和個(gè)人實(shí)踐才能被掌握，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，就某種意義上說，就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)解決問題，實(shí)際上這也是一種能力，有了這種能力就會(huì)明顯地促進(jìn)正遷移。
現(xiàn)代西方教學(xué)的重點(diǎn)在于指導(dǎo)活動(dòng)和采用活動(dòng)型的教學(xué)程序。這是因?yàn)?，通過活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)比正規(guī)上課的學(xué)習(xí)更有意義，而且更有利于把學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移到新情境中去。實(shí)踐證明，學(xué)生適當(dāng)參加與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動(dòng)，可以使學(xué)生在錯(cuò)誤的嘗試中得到益處。如果對(duì)學(xué)生的活動(dòng)給予必要的指導(dǎo)，則不僅可以減少錯(cuò)誤，而且可以增加學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、技能等等可以通過活動(dòng)，產(chǎn)生遷移而加以培養(yǎng)。教育實(shí)踐證明，在活動(dòng)中，由教師預(yù)先提供正確答案的指導(dǎo)方式，不如在教師的指導(dǎo)下通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題學(xué)習(xí)效果好。因?yàn)橹笇?dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和解決問題，能增加遷移的效能。學(xué)習(xí)指導(dǎo)可隨學(xué)生年齡的增大和問題的難易而有所不同。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新課題時(shí)，為了防止學(xué)生已形成的學(xué)習(xí)方法或思維習(xí)慣的消極影響，教師也應(yīng)及時(shí)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以促進(jìn)學(xué)生的正遷移，防止干擾。

　　定勢(shì)又叫心向，它是由先前的心理活動(dòng)所形成的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，它決定著同類后繼心理活動(dòng)的趨勢(shì)。定勢(shì)這個(gè)概念最早是由德國(guó)心理學(xué)家繆勒(G.E.Müller）和舒曼(F.Schumann）于1889年在概括重量錯(cuò)覺實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出來的。本世紀(jì)50年代前后，以烏茲納捷（Д.H.узнадзе）為代表的格魯吉亞心理學(xué)家們對(duì)定勢(shì)進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，在此基礎(chǔ)上形成了定勢(shì)理論。該理論認(rèn)為，一定的心理活動(dòng)所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)影響或決定著同類后繼的心理活動(dòng)的趨勢(shì)，即人的心理活動(dòng)的傾向性是由預(yù)先的準(zhǔn)備狀態(tài)所決定的。為了研究定勢(shì)對(duì)學(xué)習(xí)遷移的影響，心理學(xué)家渥德（L.B.Wadd）曾做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，被試在記憶數(shù)列無意義音節(jié)時(shí)，前面的練習(xí)加快了對(duì)后面音節(jié)的記憶。說明練習(xí)對(duì)同一類課題的學(xué)習(xí)有正遷移作用。在學(xué)習(xí)過程中，定勢(shì)可能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，也可能干擾學(xué)習(xí)，產(chǎn)生負(fù)遷移。心理學(xué)家盧欽斯（A.S.Luchins）曾做過一著名的定勢(shì)實(shí)驗(yàn)，即讓被試設(shè)法用大、小不等的容器去取一定量的水。
實(shí)驗(yàn)組的被試從第1題連續(xù)做到第8題，控制組的被試只做6、7、8三題。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的被試在做1—5題時(shí)，形成了一種定勢(shì)（用B減A再減2C的解題方法），這個(gè)定勢(shì)影響著第6、7題的解答，有簡(jiǎn)便方法而未被用上。在解答第8題時(shí)則遇到了很大困難。控制組的被試因沒有形成解答1—5題的定勢(shì)，故迅速采用簡(jiǎn)便方法解答了第6、7、8題。實(shí)驗(yàn)證明，定勢(shì)在解答同類課題時(shí)可能產(chǎn)生遷移，而在解答不同類課題時(shí)，可能產(chǎn)生消極影響。因?yàn)槿说恼J(rèn)知策略和解題方法都有一個(gè)適用范圍，超出一定適用范圍，任何一種策略和方法都將是無效的。盧欽斯認(rèn)為，為了排除定勢(shì)的消極影響，可采取兩種辦法：①請(qǐng)固守一種方法處理問題的人說出為什么要這樣做，然后讓他來考慮是否有其他的方法可用；②如果嘗試無結(jié)果，可稍停一會(huì)兒。這樣可能打破某些特殊的定勢(shì)，從而提出新觀點(diǎn)或找到解決問題的新途徑和新方法。

　　形式訓(xùn)練說
形式訓(xùn)練說假定，人類大腦的許多區(qū)域代表了許多不同的官能。人的心智是由許多不同的官能組成的，不同的官能活動(dòng)相互配合就構(gòu)成各種各樣的心理活動(dòng)。各種官能可以像訓(xùn)練肌肉一樣通過練習(xí)增加力量（能力）。
根據(jù)這種理論，在學(xué)校教育中，傳遞知識(shí)遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來的重要。知識(shí)的價(jià)值在于作為訓(xùn)練官能的材料。但在20世紀(jì)初以后，形式訓(xùn)練說不斷遭到來自心理學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的駁斥。詹姆斯用記憶實(shí)驗(yàn)證明，記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善而在于記憶方法的改善。桑代克通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練可以遷移到類似的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不相似的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間卻無遷移現(xiàn)象。因此，形式訓(xùn)練說的假設(shè)缺乏足夠的實(shí)驗(yàn)依據(jù)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，其對(duì)遷移的解釋是從唯心主義的觀點(diǎn)出發(fā)的。
共同要素說
共同要素說又稱相同要素說，19世紀(jì)末20世紀(jì)初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素說認(rèn)為，一學(xué)習(xí)之所以有助于另一學(xué)習(xí)是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有相同因素的原因。若兩種情境含有共同因素，不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這種因素的共同性，總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。
由于反對(duì)形式訓(xùn)練說對(duì)學(xué)習(xí)遷移的解釋，許多心理學(xué)家紛紛設(shè)計(jì)更為嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，從各種不同角度向形式訓(xùn)練說提出挑戰(zhàn)，其中，桑代克（E.L.Thorndike）的影響最大。1903年，美國(guó)杰出的教育心理學(xué)家桑代克以大學(xué)生為被試，首先訓(xùn)練大學(xué)生對(duì)平行四邊形的面積進(jìn)行估計(jì)，然后對(duì)他們進(jìn)行兩種測(cè)驗(yàn)。結(jié)果表明，被試對(duì)矩形面積的判斷成績(jī)提高了，但對(duì)三角形、圓形和不規(guī)則圖形的判斷成績(jī)并沒有提高。
據(jù)此，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)中訓(xùn)練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)之間只具有相同因素時(shí)，才會(huì)發(fā)生遷移，例如，在活動(dòng)A12345和活動(dòng)B45678之間，因?yàn)閮煞N活動(dòng)有共同的成分4和5，所以這兩種活動(dòng)之間才會(huì)有遷移；由于騎自行車與騎摩托車在協(xié)調(diào)和操作方式上有相同因素，所以遷移就容易發(fā)生。
后來，桑代克等人還通過對(duì)知覺、注意、記憶和運(yùn)動(dòng)動(dòng)作等方面所進(jìn)行的一系列的遷移實(shí)驗(yàn)，來檢驗(yàn)形式訓(xùn)練說，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動(dòng)地遷移到其他方面，再次證實(shí)了只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激（S）與反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時(shí)，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大，后來相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。
概括化理論
經(jīng)驗(yàn)類化理論又稱“概括化理論”，是由賈德（Judd）提出來的。這個(gè)理論認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。
賈德在1908年所做的“水下打靶”實(shí)驗(yàn)，是經(jīng)驗(yàn)類化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。他以五年級(jí)和六年級(jí)的小學(xué)生作被試，分成兩組，要他們練習(xí)用標(biāo)槍投中水下的靶子。在實(shí)驗(yàn)前，對(duì)一組講授了光學(xué)折射原理，另一組不講授，只能從嘗試中獲得一些經(jīng)驗(yàn)。在開始投擲練習(xí)時(shí)，靶子置于水下1.2英寸處。結(jié)果，講授過和未講授過折射原理的學(xué)生，其成績(jī)相同。這是由于在開始測(cè)驗(yàn)中，所有學(xué)生都必須學(xué)會(huì)運(yùn)用標(biāo)槍，理論的說明不能代替練習(xí)。當(dāng)把水下1.2英寸處的靶子移到水下4英寸時(shí)，兩組的差異就明顯地表現(xiàn)出來。未講授折射原理一組的學(xué)生不能運(yùn)用水下1.2英寸的投擲經(jīng)驗(yàn)以改進(jìn)靶子位于水下4英寸處的投擲練習(xí)，錯(cuò)誤持續(xù)發(fā)生。而學(xué)過折射原理的學(xué)生，則能迅速適應(yīng)水下4英寸的學(xué)習(xí)情境，學(xué)得快，投得準(zhǔn)。
對(duì)此，賈德是這樣解釋的：理論曾把有關(guān)的全部經(jīng)驗(yàn)，包括水外的、深水的和淺水的經(jīng)驗(yàn)，組成了整個(gè)的思想體系，學(xué)生在理論知識(shí)的背景上，理解了實(shí)際情況以后，就能利用概括了的經(jīng)驗(yàn)，去迅速地解決需要按實(shí)際情況作分析和調(diào)整的新問題。
賈德以實(shí)驗(yàn)研究了原則和概括性的遷移后認(rèn)為：兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得經(jīng)驗(yàn)的類化。所以賈德的學(xué)習(xí)遷移理論又稱概括化理論。
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論是格式塔心理學(xué)家1929年提出的學(xué)習(xí)遷移理論。格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對(duì)經(jīng)驗(yàn)類化的遷移理論進(jìn)行了重新解釋，代表人物是苛勒（W.Kohler）?？晾眨↘ohler,W.，1929）用“小雞啄米實(shí)驗(yàn)”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。他讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物。通過條件反射學(xué)習(xí)，小雞學(xué)會(huì)了只有從深灰色紙下才能獲得食物獎(jiǎng)賞。然后，變換實(shí)驗(yàn)情境，保留原來的深灰色紙，用黑色紙取代淺灰色紙。問題是：如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用； 如果小雞是到兩張紙中顏色更深的那張（即黑色紙）下面尋找食物，那就證明遷移是對(duì)關(guān)系作出的反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)表明：小雞對(duì)新刺激（黑色紙）的反應(yīng)為70%，對(duì)原來的陽性刺激（深灰色紙）的反應(yīng)是30%；而幼兒在做同樣的實(shí)驗(yàn)時(shí)始終對(duì)黑色紙的刺激作出反應(yīng)。
他認(rèn)為這結(jié)果證明是情景中的關(guān)系對(duì)遷移起了作用，而不是其中的相同要素，被試選擇的不是刺激的絕對(duì)性質(zhì)而是比較其相對(duì)關(guān)系（把在前一種情景中學(xué)會(huì)的關(guān)系即“食物總是在顏色較深的紙下面”遷移到后一種情景中，從而做出了正確的反應(yīng)）。
苛勒通過實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解。即遷移的產(chǎn)生依賴于兩個(gè)條件：一是兩種學(xué)習(xí)之間存在有一定的關(guān)系；二是學(xué)習(xí)者對(duì)這一關(guān)系的理解和頓悟。其中后者比前者重要。習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對(duì)原理的孤立的掌握，而是取決于個(gè)體能否理解各個(gè)要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系，即對(duì)情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。苛勒認(rèn)為，人們?cè)侥馨l(fā)現(xiàn)事物之間關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論
布魯納和戴維·奧蘇伯爾（Ausubel）把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進(jìn)行研究，他們?cè)谡J(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例；負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地用于新事例。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教”實(shí)際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以達(dá)到遷移的目的。

　　在學(xué)習(xí)情境因素方面
早期遷移研究的一個(gè)共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)前后兩種學(xué)習(xí)材料的相似性是遷移產(chǎn)生的條件，只是不同的遷移理論涉及材料不同導(dǎo)面的相似性。桑代克和奧古斯德強(qiáng)調(diào)兩種材料外顯的、具體的、元素的相似，苛勒和賈德則強(qiáng)調(diào)兩種材料內(nèi)隱的、深層的、整體的相似，即原理原則和關(guān)系的相似。形式訓(xùn)練說不是認(rèn)為內(nèi)容的相似性而是強(qiáng)調(diào)前后兩種學(xué)習(xí)所要求參與的心理機(jī)能的相似性是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。因此，相似性可指兩種學(xué)習(xí)情境中具體內(nèi)容或元素的相似性，也可指一般關(guān)系和原理的相似性。后來的遷移研究包括在材料的設(shè)計(jì)上擴(kuò)展了相似性的內(nèi)涵，但沒有超越相似性這一原則。
在學(xué)習(xí)主體因素方面
形式訓(xùn)練說和共同要素說都沒有提及主體因素在遷移中的作用，他們認(rèn)為遷移是自動(dòng)發(fā)生的。賈德的概括化理論不僅認(rèn)為前后兩種學(xué)習(xí)中包含的原理原則的相似是遷移的條件，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)原理原則的概括和類化是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵?？梢哉f賈德的理論更全面反映遷移的實(shí)質(zhì)?？晾盏年P(guān)系轉(zhuǎn)換說則強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)材料中所包含的共同關(guān)系的頓悟是遷移產(chǎn)生的根本條件。雖然早期理論對(duì)主體因素的研究還是籠統(tǒng)的、膚淺的，但是已經(jīng)預(yù)示著遷移研究發(fā)展的新方向，即以認(rèn)知的觀點(diǎn)來研究學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。
學(xué)習(xí)遷移的分類
學(xué)習(xí)遷移的分類可歸納為6種：
正遷移、負(fù)遷移與零遷移
正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用
負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙
零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影響
順向遷移與逆向遷移
順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響
逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響
一般遷移與具體遷移
也稱非特殊遷移與特殊遷移
一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去
具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗(yàn)直接運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中
近遷移、遠(yuǎn)遷移與自遷移
自遷移：個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情景中的任務(wù)操作
近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景相似的情境中
遠(yuǎn)遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景極不相似的情境中
水平遷移與垂直遷移
水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響
垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響
低通路遷移與高通路遷移
低通路遷移：反復(fù)練習(xí)的技能自動(dòng)化地遷移
高通路遷移：有意識(shí)地將習(xí)得的抽象知識(shí)運(yùn)用到新的情境中

　　一對(duì)遷移種類進(jìn)行了重新劃分
以往人們對(duì)遷移做過多種分類，如按遷移的性質(zhì)將之分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移；按遷移的方向分為垂直遷移與水平遷移；按遷移內(nèi)容將之分為一般遷移與特殊遷移；近遷移的范圍可劃分為近遷移與遠(yuǎn)遷移。這些劃分主要是根據(jù)對(duì)遷移本身特征的分析而做出的。隨著遷移研究的不斷深入，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，在不同的任務(wù)中，遷移的機(jī)制、條件是不同的，因此，人們進(jìn)一步從遷移產(chǎn)生的角度對(duì)遷移提出了許多分類模式。
不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)可能有不同的規(guī)律，因此，有些心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域?qū)⑦w移分為知識(shí)的遷移、動(dòng)作技能的遷移、智力技能的遷移；巴特菲耳德根據(jù)不同遷移中需要的基本成分的不同，把遷移分為辨別、組合、分析等9種；薩洛蒙與帕金斯根據(jù)遷移過程中意識(shí)參與程度的不同將遷移分為低層與高層遷移；中國(guó)心理學(xué)家馮忠良根據(jù)新舊經(jīng)驗(yàn)整合過程的方式，將遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家辛格萊與安德森根據(jù)其知識(shí)分類的觀點(diǎn)，將遷移分為四種類型：程序性知識(shí)向程序性知識(shí)的遷移，程序性知識(shí)向陳述性知識(shí)的遷移，陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的遷移，陳述性知識(shí)向陳述性知識(shí)的遷移。這種方法基本上代表了人類知識(shí)學(xué)習(xí)中的遷移類型，是當(dāng)今影響較大的一種遷移分類方法。
二深入到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過程
早期的遷移理論也探討了遷移中的主體因素，但這種研究是淺層的、籠統(tǒng)的?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家深入到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程，例如，魯賓斯坦認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)兩個(gè)課題的系統(tǒng)分析、綜合和概括是產(chǎn)生遷移的條件，另有一些研究者對(duì)推理能力的高低、工作記憶的負(fù)荷與遷移效果之間的關(guān)系進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高推理能力和低工作記憶負(fù)荷更有利于學(xué)習(xí)遷移。
布魯納和奧蘇貝爾則把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進(jìn)行研究，奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，并不直接與后繼學(xué)習(xí)發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征間接地影響新學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性和包容性始終是影響新的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。布魯納和奧蘇貝爾有關(guān)遷移的理論在解釋陳述知識(shí)的遷移時(shí)比較有說服力。
三拓展了遷移研究的范圍
早期研究的特點(diǎn)之一是強(qiáng)調(diào)兩種學(xué)習(xí)村料具體內(nèi)容的相似性，隨著遷移研究的不斷進(jìn)行，心理學(xué)家對(duì)相似性的內(nèi)涵進(jìn)行了更深入全面的探討，并提出了不同的理論。
辛格萊與安德森等通過大量的遷移實(shí)驗(yàn)研究提出了遷移的“產(chǎn)生式理論”，他們認(rèn)為兩種任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動(dòng)的規(guī)則，簡(jiǎn)稱C-A規(guī)則。當(dāng)兩項(xiàng)任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時(shí)，遷移就會(huì)發(fā)生。也就是說，產(chǎn)生式的相似是遷移產(chǎn)生的條件。安德森的產(chǎn)生式理論可以說是桑代克的共同因素說的翻版。只是安德森研究的是人類高級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)的遷移，其理論能較好地解釋認(rèn)知技能的遷移情況。
一些心理學(xué)家對(duì)問題解決過程中的遷移現(xiàn)象進(jìn)行研究并提出類比遷移理論。一些研究者從問題空間的類比來研究遷移，認(rèn)為類比遷移是通過問題空間的類比實(shí)現(xiàn)的，即通過借用已掌握的問題空間來與新問題的某些部分相匹配。也就是將源問題空間中的算子、關(guān)系或路徑等匹配或遷移到靶問題中相應(yīng)的算子、關(guān)系或路徑上去。因此，類比關(guān)系是影響遷移的因素。這種類比的實(shí)質(zhì)是兩個(gè)問題空間在算子、關(guān)系或路徑等方面的相似和雷同。
由上可見，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家在進(jìn)行研究遷移時(shí)仍遵循相似原則，但擴(kuò)充了它的內(nèi)涵，把相似性由原來的具體內(nèi)容的相似擴(kuò)展到產(chǎn)生式及問題空間的相似，從而擴(kuò)大了遷移研究的范圍。
四遷移研究的熱點(diǎn)
遷移研究的熱點(diǎn)：認(rèn)知策略和元認(rèn)知的遷移
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知策略和元認(rèn)知在學(xué)習(xí)和問題解決中的作用，由此認(rèn)知策略的遷移愈來愈受到研究者的重視。認(rèn)知策略雖也屬程序性知識(shí)，但它與一般智力技能是有所不同的。元認(rèn)知遷移理論認(rèn)為，認(rèn)知策略的遷移要達(dá)到可以在多種情境中遷移的程度，一個(gè)重要的條件是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。元認(rèn)知是指學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知過程的自我意識(shí)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知的水平直接影響著認(rèn)知策略的遷移。根據(jù)元認(rèn)知遷移理論，認(rèn)知策略的成功遷移是指問題解決者能夠確定新問題的要求，選擇已獲得的適用于新問題的特殊或一般技能，并能在解決新問題時(shí)監(jiān)控它們的應(yīng)用。元認(rèn)知遷移理論把學(xué)習(xí)者看做學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)參與者和管理者。許多研究表明，元認(rèn)知水平的提高確實(shí)能改善學(xué)生對(duì)策略的使用和對(duì)學(xué)習(xí)的監(jiān)控、調(diào)節(jié)。

　　歷史發(fā)展過程
在其取得長(zhǎng)足進(jìn)步的同時(shí)，還存在許多不足之處，它們制約著遷移研究的深入開展，
表現(xiàn)一，遷移研究缺乏系統(tǒng)性和完整性
雖然心理學(xué)家對(duì)遷移現(xiàn)象進(jìn)行了大量的研究，提出了許多遷移的理論，但這些理論都有其適用的條件和范圍，它們都只能解釋某一特定范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。因此，至今為止還沒有一個(gè)統(tǒng)一的理論能夠解釋人類復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。表現(xiàn)二，遷移研究的范圍和領(lǐng)域須進(jìn)一步擴(kuò)大?！∫延械倪w移研究主要局限于知識(shí)學(xué)習(xí)，而忽略了態(tài)度學(xué)習(xí)、品德形成和動(dòng)作技能獲得過程中的遷移研究。在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，遷移不僅在知識(shí)的學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，在態(tài)度學(xué)習(xí)、品德形成、動(dòng)作技能的獲得中也同樣重要。要想全面了解人類學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，心理學(xué)家必須對(duì)學(xué)習(xí)各領(lǐng)域中的遷移現(xiàn)象進(jìn)行研究。
表現(xiàn)三，研究有待進(jìn)一步深入
對(duì)主體因素和情境因素及其相互作用的研究有待進(jìn)一步深入。在探討影響遷移的因素時(shí)，心理學(xué)家主要從學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)主體兩方面入手，并且獲得了許多有用的結(jié)論。影響遷移發(fā)生的情境因素主要是兩種材料是否具有相似性，至于材料的不同類型的相似性所引起的遷移有何不同規(guī)律，不同類型的相似性引起遷移產(chǎn)生的條件有何差異等問題仍然沒有答案。在主體因素方面，研究者已了解到學(xué)習(xí)者的智力因素和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對(duì)學(xué)習(xí)者的投機(jī)、情緒等非智力因素在遷移中如何發(fā)揮作用，智力因素和非智力因素如何相互影響，主體因素和情境因素之間又是如何相互作用等問題仍需進(jìn)一步研究，以使我們更好地了解遷移發(fā)生的條件和規(guī)律。

　　遷移研究將進(jìn)一步擴(kuò)大研究的范圍
對(duì)知識(shí)、技能、態(tài)度和品德學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象進(jìn)行研究，并且對(duì)不同領(lǐng)域間的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象進(jìn)行探討，如研究學(xué)習(xí)者在一門課程中獲得的知識(shí)技能和策略方法如何遷移到另一門課程的學(xué)習(xí)中去。
學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、情緒的作用的研究將得到加強(qiáng)
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)和弱，情緒的積極與消極都對(duì)學(xué)習(xí)遷移有重要影響，但這方面的研究還很薄弱。因此，要想激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生良好的情緒，使學(xué)生在積極愉快的心境下學(xué)習(xí)并將此種心境遷移到其他學(xué)習(xí)情境中去，就必須加強(qiáng)這方面的研究。
學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知遷移熱點(diǎn)研究將繼續(xù)深入
許多研究表明，教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略，發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和自我學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但是對(duì)于如何教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略，是教一般策略還是各學(xué)科學(xué)習(xí)的具體策略，用什么方法才能有效地提高學(xué)生的元認(rèn)知能力等問題仍無一致看法，尚需心理學(xué)家進(jìn)一步深入研究。u=3174888252,4061331722&fm=23&gp=0.jpg