一場慕課革命背后的德性教學反思與重構(gòu)

毋丹丹

    慕課(Massive Open Online Course，MOOCs)．是大規(guī)模在線開放課程的英語簡稱．最先由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年為描述曼尼托巴大學提供的一門課程而提出。[11自2012年由美國硅谷、麻省理工學院(MIT)發(fā)端的在線學習浪潮以來，慕課逐漸以聯(lián)盟的形式席卷到中國高等教育界，并積極與基礎教育接軌。這一場由信息技術(shù)引發(fā)的教育革命被稱為是繼個別教學和班級授課制以來的教育界最大的一次革命．并與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，共同促進基礎教育教學模式的變革。那么．在慕課來襲的教育技術(shù)革命中。我們應該如何把握教育的實質(zhì)，讓信息技術(shù)真正服務于學生的健康成長和德性生成，是當前每一位教育工作者亟須思考的問題。

    一、慕課革命中的“學”與“教”

    慕課革命所反映的不僅僅是教育信息技術(shù)的發(fā)展對課程與教學的影響．而且是在教育教學過程中知識與學習的深刻變革。這一深層意義的變革必然引起教學過程中的“學”與“教”呈現(xiàn)出新的時代特征，從而促使我們對教育的本真作出更為深人的思考。

    (一)慕課革命中“學”與“教”的時代特征

    慕課基于的是連通主義學習理論。該理論是西蒙斯(George Siemens)在2005年提出的互聯(lián)網(wǎng)時代的學習理論．西蒙斯認為：“我們所持有的知識觀——靜態(tài)的、有組織的和專家定義的——正處于更加動態(tài)的、多元化觀點并存的狀態(tài)中。知識已掙脫束縛而獲得解放。”知識已在存在的情境或環(huán)境，以及自身的流動和特征這兩個層面都發(fā)生了變革。因此，與之相應的對知識的學習也應發(fā)生變革。從過程性來講．學習不僅僅是獲取知識，而是一個由探究、質(zhì)疑、決策、選擇和取消選擇等學習體驗階段所組成的一個過程?；谏鲜鰧ヂ?lián)網(wǎng)時代學習理論的重新闡釋，慕課影響下的“教”與“學”也逐漸凸顯出以下時代特征。

    1．知識所存在的環(huán)境以及其自身流動方式的變，．要求課堂中的“學”與“教”凸顯自主性特征。學生的學習不是將專家或知識權(quán)威人士所確定的知識進行被動地習得或移植，而是根據(jù)自己在學習過程中所產(chǎn)生的疑惑或欠缺，主動通過各種中介(網(wǎng)絡、媒體等)對知識進行組織、質(zhì)疑、反思、選擇和生成。在這個過程中，學生的自主性得到了肯定和調(diào)動，學生懂得如何去獲取知識似乎比現(xiàn)在已經(jīng)習得了多少知識更為重要。教師的“教”則從被動地傳遞固有課程體系中的知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥剡M行校本課程研究和創(chuàng)新，以應對學生不同的學習需求。

    2．知識的釋放使動態(tài)的和個性化的經(jīng)驗成為可能，課堂中的“學”與“教”更加凸顯個體性特征。學生的“學”更加強調(diào)對自身學習需求和個人意義的不斷凸顯，這便要求在課堂教學中教師的“教”要突破傳遞知識的限閾，更加注重每位孩子的個性化發(fā)展和不同的人格特質(zhì)與情感狀態(tài)。

    3．知識變革與釋放給予學生在課堂學習中更大的彈性空間，促使師生之間的生存方式從“占有式”向“存在式”轉(zhuǎn)型。“占有式”和“存在式”是美國心理學家E．弗羅姆對人類生存方式的兩種描述。具體在教學領域，師生“占有式”的生存方式表現(xiàn)為教師和學生對知識最大程度的占有，而知識的釋放則可能將學生從“盡可能面面俱到地記錄老師的講課內(nèi)容，以便以后借助筆記來順利地通過考試”的狀態(tài)中釋放出來．轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾鲃咏涣?、合作、探究、反思、質(zhì)疑和選擇為特征的“存在式”生存方式。

    4．慕課革命中的“學”與“教”還呈現(xiàn)出

持續(xù)生成性的時代特征，表現(xiàn)為課程初始只提供少量的、預備性的學習資源，學習者主要是通過對周期性共同主題的討論、思考和交流來獲得知識，教師則在教學相長中促進知識的共享與創(chuàng)新。

    綜上，慕課革命中的“學”與“教”應該呈現(xiàn)出自主性、個體性、存在性和生成性的特征，并分別以學生和教師為主體演繹出不同的行為表現(xiàn)，具體如表l所示。

    (二)慕課革命中“學”與“教”的德性特質(zhì)

    如果說慕課革命所體現(xiàn)的是課堂中“學”與“教”的深層次變革，那么，“學”與“教”的背后所深刻挖掘的則是如何促進學生的健康發(fā)展，將學生首先培養(yǎng)成人。葉瀾在談到信息化時強調(diào)不能僅從技術(shù)層面來認識信息化，還應看到信息技術(shù)對于人類及其社會更為深刻和長遠的意義，這是與教育改革的本質(zhì)追求相一致的。她談到信息化“直接且越來越廣泛地影響到生活在信息社會中的生命個體，使個體的生命實踐呈現(xiàn)信息時代特征．并且，信息成為一種影響人的生命發(fā)展的重要力量，呈現(xiàn)生命特征。]黎加厚則提出以人為本的教育信息化發(fā)展觀——“生命環(huán)境觀”，他認為“教育信息化是為了創(chuàng)造學生和教師精神生命活動的信息化環(huán)境，其目的是為了提高學生和教師的生命質(zhì)量，促進人的全面發(fā)展”?？梢哉f，這是今天的教學所應體現(xiàn)的德性特質(zhì)．即教學中以“善”為最高目的的道德實踐品質(zhì)，從而促進人們對教育信息化深層次地理解，實現(xiàn)從以物為中心到以人為中心的轉(zhuǎn)換。   

    那么，教學的德性特質(zhì)具體表現(xiàn)為哪些方面?教學的服務中心和落腳點是學生，因此教學的德性特質(zhì)應該體現(xiàn)在學生德性的生成與發(fā)展?！暗滦浴眱?nèi)涵在緣起和發(fā)展進程中經(jīng)歷了兩個維度的詮釋：一是外在身份表現(xiàn)維度，強調(diào)某人或某事物的卓越性表現(xiàn)，以確證其本身應有的身份和地位；二是內(nèi)在道德發(fā)展維度，強調(diào)道德主體對真、善、美的追尋。[6：基于此，本文也從兩個維度探討學生德性的培養(yǎng)。首先在學生的外在身份表現(xiàn)維度．教學的德性特質(zhì)表現(xiàn)為學生在知識學習過程中自主性、個體性、存在性和生成性等特性的彰顯，如此才能呈現(xiàn)出當今時代學生個體的卓越性。慕課革命在基礎教育中的意義在于解放學生，賦予學生更大的自主性一只有這樣，學生才能在個人之域中彰顯個體性。在關(guān)系互動中實現(xiàn)存在性，在教學過程中達成共生性。可以說，學生沒有自主，就沒有自由。沒有個性的全面發(fā)展。這便要求在教學過程中，教育所增進的不僅是學生的未來社會勞動所需的知識和技能，更是學生在以知識為載體的學習過程中所激發(fā)和養(yǎng)成的自主性、個體性、存在性和生成性，由此學生才有基礎和條件形成適應未來自我生存和社會發(fā)展的關(guān)鍵力。

    同時，教育的本真在于從“人”的意義上去成全學生，幫助學生學會生存、生長和生活，這就使得教學的德性特質(zhì)還應體現(xiàn)在學生個體之域的道德發(fā)展維度，表現(xiàn)為學生科學精神和人文精神的養(yǎng)成。前者表現(xiàn)為學生在不斷追尋適合個體發(fā)展知識的過程中，逐漸擺脫課本和知識權(quán)威人士的知識桎梏，并以質(zhì)疑和探究精神，自由地探索他們個體精神世界的意義性知識；后者表現(xiàn)為師生在關(guān)系互動中，雙方都充分體現(xiàn)他們在教學過程中的能動性，這里的能動性“意味著去自我更新，去成長，去不斷生成，去愛，去超越孤獨的內(nèi)心自我之牢籠，去關(guān)心，去傾聽，去給予。   

    綜上，我們可以看到慕課所蘊含的時代特征  及應有的德性特質(zhì)。那么，當慕課延伸到基礎教育，其所應有的德性特質(zhì)是否能夠得以彰顯，還需要我們作出迸一步的分析與探究。

    二、慕課革命中的教學實例觀摩與德性分析

    目前，基礎教育階段的學校慕課建設正在積極探索如何與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，共同提高教學效率稅提升教育質(zhì)量。該信息技術(shù)在教育領域的應用是值得探究的，但同時教育有它育人的特質(zhì)，當我們在接受信息技術(shù)革命所帶給我們的教學便利時，還要時刻反思技術(shù)是否真正服務于教育，促進了學生的健康發(fā)展。以下就以筆者在課堂中的教學觀摩為實例，對基礎教育中的慕課建設作出德性分析。

    (一)慕課革命中的教學實例觀摩

    1．教學實例展示

    教例課題：二次函數(shù)參數(shù)對圖象的影響

    (1)視頻前置學習

    教師認為微視頻可以引導學生數(shù)形結(jié)臺的思想，培養(yǎng)學生用聯(lián)系的觀點來解決問題的能力。以下為課堂教學環(huán)節(jié)。

    ①觀看“微視頻”。這一部分的學習是學生在正式上課的前一天晚上。以觀看教師制作的“微視頻”的方式完成的家庭作業(yè)。學生通過觀看“微視頻”探究二次函數(shù)參數(shù)相關(guān)的代數(shù)式與拋物線的關(guān)系。

    ②階梯式訓練。通過“微視頻”觀后在線測試平臺完成進階訓練。該進階訓練以難易程度較為均勻分布的12道題為載體，使學生通過階梯式的訓練。知識得到層層強化。

    ③學情分析。題目做完后，學生將作業(yè)提交到課程網(wǎng)絡系統(tǒng)．系統(tǒng)以進階練習正確率的總體情況為判斷標準，對學生提交作業(yè)的情況進行學情分析。

    (2)課堂學習

    ①知識回顧。教師針對學生前一天晚上的視頻學習，以回答問題的形式請同學們作出簡單知識回顧和梳理。

    ②聚焦問題。以進階訓練的學情反饋為依據(jù)，教師引導學生聚焦問題，并以學生講解的方式來分析問題答錯的原因。

    ③合作學習。正確率80％以下的，采用問題聚焦的方式，讓做錯的同學提出錯誤點-做對的同學進行講解；正確率80％以上的．教師組織學生以小組合作的方式進行交流，合作解決所有問題。   

    ④綜合練習。檢驗解決問題的效果。并根據(jù)效果評價反饋。

    2．教學過程分析

    (1)課堂亮點

    ①教師及時提供過程性評價，如“了不起”“分析很到位”“很不容易”等。鼓勵、引導學生講解練習題。

    ②非常注重學生在課堂中對題目分析的能 動性。例如提問學生“哪個問題或式子你覺得最難”，并鼓勵其他答對問題的學生來回答。同時，通過云技術(shù)，讓學生自己來講解和板書。

    ③將學生分成不同的小組，由組長組織來及時解決小組內(nèi)學生遺留的問題，培養(yǎng)學生協(xié)作交流的意識和能力。

    (2)課堂反思

    ①課堂教學結(jié)束后．學生的最后結(jié)果不是不斷地創(chuàng)造、探索和質(zhì)疑、疑惑．而是統(tǒng)一的沉默或者回答“沒有問題”。為什么中國的課堂，總是沒有質(zhì)疑和爭議的課堂?

    ②教師對弱勢學生群體的情感需求和學習困難關(guān)注的還不夠。例如，在課堂展示中，教師隨機讓一位女同學分析問題，女同學低頭說不會。教師的反應很驚訝和尷尬，隨即轉(zhuǎn)身讓會的同學舉手回答．并迅速將話筒遞給回答問題的同學。

    (二)慕課革命中的德性教學反思

    通過上述課例。我們可以看到慕課革命以翻轉(zhuǎn)課堂的模式在基礎教育中的延展。雖然在一定程度上體現(xiàn)了學生的個體性和生成性，但是并未在實質(zhì)上改變學生“占有式”的存在方式。所謂的生成性也是知識權(quán)力下的被動生成，“權(quán)力與知識一道構(gòu)成了課堂生活共同體的基本維度，從底層支撐著整個課堂控制體系，并從深刻的意義上影響著學生的自主發(fā)展過程”。同時，在課堂中，雖然學生的語言變得多起來。在一定程度上表現(xiàn)出對知識學習的自主性，但是課堂上的話語權(quán)實質(zhì)上還是掌控在教師那里。在課例中我們可以看到，教師的話語在課堂教學中具有規(guī)范、監(jiān)控和評價的作用，學生對知識的質(zhì)疑、選擇和反思都是在教師指引、監(jiān)控和評價的范圍內(nèi)進行，并將學習結(jié)果指向一個標準的知識或答案，得出一個統(tǒng)一的結(jié)果。在這一過程中，學生積極回答問題．看似很忙碌，充分發(fā)揮了能動性和積極：眭，但在實質(zhì)上是一種“異化的能動性”。弗羅姆將能動性稱為一種內(nèi)在的勞作，并將勞作與忙碌作出必要的區(qū)分。他認為兩者的能動性存在著天壤之別，“這種區(qū)別類似于人們在‘異化的’與‘非異化的’勞作之間所作的區(qū)別。在異化的能動性中，我不是作為我的行動的能動主體在體驗，而獲得的是我活動的結(jié)果，并且使一種與我分離的、凌駕于我的，也即與我敵對的‘對立物’。實際上，行動的不是我，而是內(nèi)在的或外在的力量在通過我而行動；我被從我的勞作結(jié)果中分離了出來”。因此．一場體現(xiàn)學生自主性和能動性的教學，不能單純地表現(xiàn)在課堂上學生說了多少話．回答了多少問題。做了多少次臺作式的討論。當然這些在課堂是必要的，但其本身只是一種現(xiàn)象的存在．并非我們所談的能動的實質(zhì)。

    因此，我們在對慕課革命與基礎教育的接軌進行反思后．還應從教育的本真之意對德性教學進行重構(gòu)。

    三、慕課革命中德性教學的重構(gòu)

    信息技術(shù)在教育領域中的革新意義是毋庸置疑的，這是教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，教育是有其育人特質(zhì)的．當技術(shù)與教育不斷融合，演繹出新的教學理念、教學方法、教學內(nèi)容時，我們就需要對這一不斷更新的融合體進行德性反思，以確保教學的德性特愿對技術(shù)本身的主導，真正促進學生的健康成慚自主發(fā)展。因此，本文需要在以上反思的基礎生，對慕課革命中的德性教學進行重構(gòu)。

    (一)以對學生的需求分析為德性教學的基點

    慕課在教育領域里應用的最大意義在于從時間和空間上促進了課堂中的“學”與“教”在理念與行為上的變革。慕課革命中對知識的釋放，給予了學生更大的學習空間，使學生對知識的多樣性需求、學生的個性化需求、學生對自身情感與價值的關(guān)注和需求．與以往相比，都呈現(xiàn)出某種迫切性。這一需求的迫切性會倒逼課堂中的“學”與“教”在教學理念和行為上發(fā)生變革，即教師不再以應該教給學生什么知識、應該幫助學生達成預定的教學目標為出發(fā)點，而是更加關(guān)注學生現(xiàn)在的認知水平是什么，學生有怎樣的學習和情感需求。這將賦予課堂教學更大的開放性和生成性，并賦予學生在課堂上更多的自主性。因此，慕課革命中的信息技術(shù)在基礎教育中的有效應用．需要將技術(shù)資源、課堂情境與學習者的需求進行有效整合，教學應圍繞學習者的目標、需求、活動和教育情境來展開。這是教學理念的真正翻轉(zhuǎn)。具體到課堂教學中，傳統(tǒng)課堂在形式上整齊劃一，缺乏個性的教育實踐已漸漸喪失其生命力，取而代之的是教育工作者在教學理念上從“應該教給學生什么”到“需要教給學生什么”的轉(zhuǎn)變和重構(gòu)。這就需要對學生做需求分析，即收集各種可能會對學生所在的教學環(huán)境產(chǎn)  生影響的信息。教學目標的確定則取決于是否能夠滿足在這樣的環(huán)境下學生的需求。需要注意的是，對學生需求的了解還要注重學生的個體差異，包括學生個體的性格、學習能力、學習積極性和動機、學習風格、學生的情感態(tài)度和價值觀等。這樣，需求分析所關(guān)注的不僅是學生的知識需求與學習情況，更為重要的是學生在知識學習的過程中作為一個鮮活的生命個體，他們生命成長、德性發(fā)展的需求。

    (二)以創(chuàng)生性的教學過程為德性教學的載體

    慕課革命在基礎教育中的最大挑戰(zhàn)便是慕課與課堂教學的緊密結(jié)合。在這一過程中，慕課的開放性、大規(guī)模、個體化、生成性等特征在具體的課堂教學情境中都在不同程度上發(fā)生了變化。因此，要真正實現(xiàn)慕課在基礎教育中的順利對接，還要以創(chuàng)生性的教學過程為德性教學的載體。

    首先，課堂中的“學”與“教”要從確定性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變。當慕課革命延展到基礎教育，課堂教學的這種確定性思維表現(xiàn)在，教師利用慕課革命中的教育信息技術(shù)和微視頻課程資源，對教學進行有序地設計，以確保學生在課堂教學過程中按照確定的路線進行最大效率的知識學習。基于這種確定性思維的教學，學生還是按照教師預設好的既定的步驟在高效、有序地吸收知識，而不是富有主動性和創(chuàng)造性的生成知識。技術(shù)在教育領域中的應用本應試圖克服這一問題，但不幸的是，技術(shù)上的革命往往在它要突破和超越的對象的支配性指導中流產(chǎn)。我們在技術(shù)與課堂教學融合的過程中需要明確，教學不是一個被給定的物，而是人的生命活動主動展開的過程，而技術(shù)在教育領域中的真正意義便是促成這一生命活動的實現(xiàn)。因此，要注重教學過程的創(chuàng)造性，避免過多的確定性，這與連通主義所主張的學習的模糊性、共同創(chuàng)造性等特點是相符的。

    其次，要重視教學過程中的“干擾”因素，給予學生足夠的彈性空間。教學過程的有序開展需要一定的課堂控制．但同時課堂控制必須以學生的自主發(fā)展和健康成長為根據(jù)和目的。離開了人的自主存在和健康發(fā)展，課堂控制本身便也失去了其存在和發(fā)展的意義和基礎。這就需要重視教學過程中的“干擾”因素和微環(huán)節(jié)．學生的情感需求、價值導向和創(chuàng)造性的迸發(fā)往往蘊含在有序之外的無序與混沌當中。同時，學生的自主性和創(chuàng)造力在課堂教學中的彰顯，還需要足夠的彈性空間，一種較為寬松的課堂氛圍，因為“當感知干擾的氣氛或框架足夠?qū)捤桑瑳]有要求迅速。成功的壓力時，當在這種氣氛中能夠研究(甚至與之游戲)異樣性的細節(jié)時，當時間(作為一種發(fā)展因素)充足允許新框架形成時。干擾才能成為一種積極因素”。

    (三)以存在式的教育關(guān)系為德性教學的旨歸

    慕課革命的教育價值不是利用其先進的信息技術(shù)促進學生高效能地獲得槲有知識．而是營造了一個環(huán)境。使學生可以在-課堂互動中釋放知識，共享經(jīng)驗。在釋放與共享的過程中．學生是一種個體性和能動性的存在．學生學習的過程更多地表現(xiàn)為對知識的再組織、判斷、質(zhì)疑、反思和選擇。在課堂教學過程中。知識對于學生的意義不是習得和建構(gòu)，因為學生對需求性知識的獲得在課堂之外的學習中便可得以滿足。在此基礎上，知識對學生的意義變?yōu)橐环N學習經(jīng)驗的共享。學生在經(jīng)驗共享的過程中再次對知識進行質(zhì)疑和篩選，最終生成能夠融人學生生命成長的意義性知識和情感性體驗。正如弗洛姆在解釋存在生存方式時所形象比喻的：“一個藍玻璃杯顯現(xiàn)為藍色，是因為它吸收了所有其他的顏色，而又不讓它們顯現(xiàn)出來。這也就是說，我們稱一只杯子是藍色的，恰恰是因為它內(nèi)里不含有藍色(它把藍色都釋放出來了)。不是按照它占有的成分．而是按照它所提供的東西去命名它的?！蓖?，課堂中“學”與“教”的真正彰顯，不在于教師提供了什么，學生獲得了什么，而是師生在教學互動的過程中生成了什么，呈現(xiàn)出了什么。從這個意義來講，師生之間建立的是一種存在式的教育關(guān)系。質(zhì)言之，教師和學生不再依賴于自我占有的知識來尋求安全和認同，而是扔掉“占有物的拐杖”，放棄自我中心和對某一知識的偏執(zhí)，在存在式的教育關(guān)系中施展自己的能力，并與自我的情感體驗和價值判斷相結(jié)合，主動地共享、思考和生成當下的生命體驗。

    四、小結(jié)

    慕課革命在中國教育界的展露，以及與基礎教育的接軌，引起人們的許多追問、質(zhì)疑和思考。不論怎樣，我們對于信息技術(shù)在教育領域中的應用與變革，應該持以開放和審思的態(tài)度。換言之，在信息技術(shù)與教育相互整合的過程中，既要避免技術(shù)控制教育，使教育實踐失去其本真，又要避免傳統(tǒng)教育中應以摒棄的部分繼續(xù)指導技術(shù)，從而使技術(shù)的優(yōu)勢無所施用。因此，面對這場慕課革命，我們在對其所扎根的理論土壤進行剖析的同時，還要緊緊著力于教學的德性特質(zhì)，對其進行反思和審視。

   摘自2014.7《課程教材教法》