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田間繪 ■溪海燕 何薇 一堂課上，教師讓學(xué)生討論怎么記漢字比較方便。遇到“篆”字時，教師提問：“以前我們在哪個字里見過這個字的下半部分？”一個學(xué)生很快就回答：“無緣無故的‘緣’?！薄班?，不錯，這個成語我們還沒有學(xué)過你就認(rèn)得，但是能不能找一個大家都學(xué)過的字呢？”教師的表揚可能鼓勵了其他學(xué)生，大家都想得到教師的贊賞，于是又有一個學(xué)生大聲自信地喊：“劍俠情緣的‘緣’！”（《劍俠情緣》是一種網(wǎng)絡(luò)游戲的名字）教師好像沒有聽見，這個學(xué)生又喊了一次。這時教師把頭轉(zhuǎn)過來，不帶任何表情地看了他一眼，說：“大家再想想，學(xué)過的字都忘了嗎？” 在上述例子中，教師有選擇性地對學(xué)生的回答作出反饋，有意不理會一些自己不確定的回答，打擊了學(xué)生試圖與教師溝通的努力，使溝通過程受到阻礙。 師生之間溝通的阻塞狀態(tài)就是溝通障礙，這類障礙主要呈現(xiàn)兩個特征：一是師生對話過程中無法實現(xiàn)信息的雙向傳遞，二是溝通內(nèi)容沒有被準(zhǔn)確地理解或者師生并未達(dá)成共識。在課堂教學(xué)中，師生溝通障礙主要表現(xiàn)為師生間出現(xiàn)的隔閡、誤解、矛盾等。隨著師生間的相互作用，這些障礙可能進(jìn)一步激化，也可能得到緩和、化解，成為教學(xué)發(fā)展的契機。 遠(yuǎn)親不如近鄰——座位安排的影響 不同座位的學(xué)生與教師之間的溝通機會是不一樣的。教師更容易與視線內(nèi)處于特定座位的學(xué)生進(jìn)行溝通，而那些座位處于教師視線之外的學(xué)生，就存在與教師對話的障礙。 同時，在課堂上，學(xué)生的座位很少由自己選擇，而教師決不會隨意安排座位。一些教師會自覺不自覺地保證學(xué)習(xí)較好的學(xué)生坐在可以與教師直接交流的地方，而擾亂課堂紀(jì)律的學(xué)生不是坐在最前面就是在最后面，教師對其可以或隨時提醒，或暫時忽略，而中等的學(xué)生則穿插在兩極之間。這些教師正是利用學(xué)生座位對師生交流的不同影響來進(jìn)行課堂管理和控制，因此也進(jìn)一步加劇了不同學(xué)生與教師交流機會的不平等，形成惡性循環(huán)。 充數(shù)的不一定是濫竽——課堂時間的限制 目前我國中小學(xué)的班級規(guī)模一般都很大，教師很難實現(xiàn)在一節(jié)課甚至一天中與每一個學(xué)生都進(jìn)行充分的溝通，只能通過一對多的集體對話形式對整個學(xué)生群體進(jìn)行指導(dǎo)，這種方式對于學(xué)生個體來說就變得疏遠(yuǎn)、機械而淡漠。而如果把注意力僅集中在個別學(xué)生身上，不僅溝通的時間和深度受到限制，而且要付出的代價是更多學(xué)生遠(yuǎn)離課堂教學(xué)活動的中心。 由于課堂教學(xué)時間有限、班級規(guī)模較大的雙重限制，教師不可能時時事事照顧到每一個學(xué)生的認(rèn)識過程，不論是所謂的好學(xué)生還是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，都可能把自己的真實想法隱藏起來，他們或許可以與教師達(dá)成一致，或許有自己不同的意見，卻都少有機會表達(dá)。 詞不達(dá)意——言語規(guī)范的差異 教師和學(xué)生之間不同的文化規(guī)范會造成一些言語理解的差異，教師會用規(guī)范性的語言來表達(dá)課堂教學(xué)內(nèi)容，而學(xué)生很可能只是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗進(jìn)行理解。此外，教師還會利用自己教育權(quán)威的地位使學(xué)生接受并使用這種規(guī)范性文化。 一山更比一山高——教學(xué)內(nèi)容的特點 課堂教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生來說，具有一定程度上的外部規(guī)定性或強制性：它是成人認(rèn)為有價值、有意義的知識經(jīng)驗，而不是學(xué)生從自身的興趣和需要出發(fā)來選擇的。因此，教學(xué)內(nèi)容會給學(xué)生造成認(rèn)識上的種種困境，成為師生之間在教學(xué)認(rèn)識上進(jìn)行交流的障礙，而教師的作用就在于幫助學(xué)生排除認(rèn)識上的障礙。 同時也正是這種認(rèn)識上的障礙甚至沖突，才會使學(xué)生不斷積累更新的知識，掌握更多的技能，而不是原地踏步。 人非圣賢——心理因素的限制 不同性格特征的教師與學(xué)生的溝通效果是不同的，如果師生之間的性格不匹配，會成為阻礙溝通順利進(jìn)行的障礙。教師的性格特征會影響甚至決定與學(xué)生之間的溝通情況，而學(xué)生的性格特征同樣會影響教師的行為。研究者發(fā)現(xiàn)：教師在課堂教學(xué)中對表現(xiàn)不突出或不善于表現(xiàn)的學(xué)生會產(chǎn)生錯誤的理解，而消極的信息往往先被教師注意到并影響教師對學(xué)生的期待和態(tài)度。在這種誤解的情況下，教師和學(xué)生之間的溝通就必然受阻。 “理”所應(yīng)當(dāng)——專業(yè)知識的欠缺 師生溝通的過程中，教師擁有更多的主動權(quán)，于是師生溝通的阻塞也更多地由教師引起：不了解學(xué)生的知識狀況，不能對教學(xué)內(nèi)容作深入的解釋，不能體會學(xué)生的心理感受……所有這些都是由于教師的知識欠缺所造成的。 有經(jīng)驗的教師會從學(xué)生的角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來及時調(diào)整自己的教學(xué)策略；而沒有經(jīng)驗的教師，則是從自己想當(dāng)然的角度出發(fā)，按照自己的設(shè)計來進(jìn)行課堂活動，忽略了學(xué)生的需要。 王者風(fēng)范——教學(xué)觀念的誤區(qū) 在師生溝通中，教師擁有更多的權(quán)力，從而很容易導(dǎo)致溝通流于形式：有的教師喜歡充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的角色，不希望學(xué)生超出自己的控制范圍；有的教師缺乏必要的同情心，對學(xué)生動輒訓(xùn)斥漫罵，甚至體罰，容易使學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，不敢向教師表達(dá)真實的想法；還有的教師好大喜功，只聽好話，不理會逆耳之言，學(xué)生就報喜不報憂，甚至有意掩蓋真相，導(dǎo)致信息失真。相反，教師放棄自己在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，任憑學(xué)生發(fā)散、引申，同樣會給師生之間的溝通造成阻礙。 循循誘出標(biāo)準(zhǔn)答案——教學(xué)能力有限 教師的教學(xué)能力不高，主要有以下表現(xiàn)：對教科書上的內(nèi)容亦步亦趨，不敢進(jìn)行任何調(diào)整；不能根據(jù)學(xué)生的回答來調(diào)整教學(xué)計劃，只能不斷啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生說出教案設(shè)計的答案，而學(xué)生只是在配合教師完成教案；很難應(yīng)付一些突發(fā)事件，甚至?xí)で?、誤解學(xué)生的一些無意行為；不能以積極的態(tài)度鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)，無法保持對自己和學(xué)生之間交流的敏感性和批判性，很難發(fā)現(xiàn)溝通過程中的問題。 在課堂教學(xué)中，師生溝通的障礙是客觀存在的。專家型教師或經(jīng)驗豐富的教師往往能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)生的理解情況，從而有針對性地尋找改善溝通的策略。如果教師能夠利用教學(xué)機智及時發(fā)現(xiàn)、處理、化解溝通中的障礙，便可以把這些消極的阻礙因素轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教學(xué)的積極因素。
《中國教育報》2008年10月24日第6版 |
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