智育概論--一種新的智育論的探索

                                    （作者：皮連生  華東師范大學(xué)）
             來自：http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-HDXK199404006.htm

    我們教育心理學(xué)課題組在邵瑞珍教授領(lǐng)導(dǎo)下，十年來一直堅(jiān)持“學(xué)與教的心理學(xué)理論與應(yīng)用”的研究。我們的研究方針是堅(jiān)持以辯證唯物主義理論為指導(dǎo)，廣泛吸取認(rèn)知心理學(xué)的最新研究成果，取其精華，為我所用。在批判地吸收現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究成果的基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系我國(guó)中、小學(xué)的教育實(shí)際，通過心理學(xué)專業(yè)人員、學(xué)科教學(xué)法專家和中小學(xué)優(yōu)秀教師三結(jié)合，并通過在多種學(xué)科中的教育實(shí)驗(yàn)研究，著重解決理論向應(yīng)用轉(zhuǎn)化的問題。十年磨一劍，一個(gè)新的智育理論體系已經(jīng)形成。現(xiàn)將主要內(nèi)容公諸于世，以就教于國(guó)家內(nèi)同行專家，以便使之更臻完善。
    新的智育理論體系由三個(gè)分理論構(gòu)成。它們是智育目標(biāo)論、知識(shí)分類學(xué)習(xí)論和知識(shí)分類教學(xué)論。下面分別介紹這三個(gè)理論。最后，根據(jù)新的智育理論，對(duì)當(dāng)前我國(guó)教學(xué)改革中出現(xiàn)的幾個(gè)影響較大的教學(xué)模式作一些嘗試性評(píng)價(jià)，以此說明該理論的應(yīng)用價(jià)值。

                                  一、智育目標(biāo)論

    智育目標(biāo)涉及教育學(xué)和心理學(xué)中的三個(gè)基本概念，即知識(shí)、技能和智力，以及這三個(gè)概念之間的關(guān)系。要更新我國(guó)的智育理論，使之能更有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐，首先必須對(duì)這三個(gè)基本概念予以新的解釋。
    通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，在心理學(xué)領(lǐng)域，由于長(zhǎng)期受行為主義思潮的影響，行為主義心理學(xué)把他們的研究局限于人和動(dòng)物的行為，不研究知識(shí)，所以在傳統(tǒng)上，知識(shí)只是哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論研究的一個(gè)范疇。我們查遍了新近出版的心理學(xué)詞典，包括朱智賢主編的《心理學(xué)大詞典》，均未查到“知識(shí)”這個(gè)條目。這當(dāng)然不是編者們的疏忽所致。在《教育大詞典》（顧明運(yùn)主編）中雖然收入“知識(shí)”這個(gè)詞條，但其解釋完全是哲學(xué)的解釋。
    現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)又稱信息加工心理學(xué)，以人類的認(rèn)知為研究對(duì)象。認(rèn)知的結(jié)果是獲得知識(shí)，所以也可以稱信息加工心理學(xué)為研究人類的知識(shí)學(xué)習(xí)的心理學(xué)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的迅速崛起為我們更新知識(shí)觀提供了機(jī)遇。
    根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)，我們把知識(shí)定義為個(gè)體能通過與其環(huán)境相互作用后所獲得的信息及其組織。貯存于個(gè)體內(nèi)為個(gè)體的知識(shí)，貯存于個(gè)體之外，即為人類的知識(shí)。
    現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把個(gè)體的知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)兩大類。陳述性知識(shí)又稱語(yǔ)義知識(shí)或言語(yǔ)信息，它回答世界是什么的問題。其本質(zhì)是輸入的信息在人腦中形成命題（或意義）的網(wǎng)絡(luò)。由于這些意義的網(wǎng)絡(luò)經(jīng)過了嚴(yán)密的編碼，人們需要利用時(shí)，可以有意識(shí)地提取出來。中、小學(xué)生在學(xué)習(xí)各門學(xué)科中都需要這類知識(shí)，但地理、歷史、自然常識(shí)更以這類知識(shí)主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。
    程序性知識(shí)是辦事的一套操作步驟。在本質(zhì)上，它們由概念和規(guī)則構(gòu)成。例如“1/3＋1/5＝？”這樣的問題，其解題步驟有如下4步：

    1.求兩個(gè)分?jǐn)?shù)的最小公分母，結(jié)果為15；

    2.以第一個(gè)分?jǐn)?shù)的分母除公分母，得到商為5；然后以它與該分?jǐn)?shù)的分子相乘，得到積為5，于是第一個(gè)分?jǐn)?shù)成為5/15；

    3.以同樣的方式將第二個(gè)分?jǐn)?shù)的分子與分母同乘以3，于是第二個(gè)分?jǐn)?shù)變成3/15,

    4.將兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分子相加得到和為8，分母保持不變。這樣 1/3＋1/5＝8/15。這些操作（運(yùn)算）步驟中包含的基本概念是分?jǐn)?shù)概念，基本原理是分子與分母同乘一數(shù)，其值不變的原理。
    現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家通過計(jì)算機(jī)模擬，認(rèn)為程序性知識(shí)在人腦中不是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存，而是以條件和行動(dòng)(condition—action)的規(guī)則貯存。這種條件和行動(dòng)的規(guī)則被稱為產(chǎn)生式規(guī)則。它同命題網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的提取方式不同，前一產(chǎn)生式規(guī)則的行動(dòng)的完成，能自動(dòng)激活下一個(gè)產(chǎn)生式（產(chǎn)生式用符號(hào)P表示）?？梢园焉厦娴姆?jǐn)?shù)加法的步驟轉(zhuǎn)化成如下的產(chǎn)生式：
    P1 如果我的任務(wù)是求兩個(gè)分?jǐn)?shù)的和，
       且這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母不同，
       則先求出兩個(gè)分?jǐn)?shù)的最小公分母。
    P2 如果我的任務(wù)是求兩個(gè)分?jǐn)?shù)的和，
       且已知最小公分母的值，
       則以公分母的值分別作為兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母，
       且兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分子擴(kuò)大與其分母擴(kuò)大相應(yīng)倍數(shù)。
    P3 如果我的任務(wù)是求兩個(gè)分?jǐn)?shù)的和，
       且已知兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母相同，
       則直接將兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分子相加，分母不變。
    當(dāng)經(jīng)過反復(fù)練習(xí)以后，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生和中學(xué)生在進(jìn)行上述分?jǐn)?shù)加法運(yùn)算時(shí)，很快計(jì)算出正確的結(jié)果，但不一定能清晰地意識(shí)到這些運(yùn)算步驟。這說明他們的分?jǐn)?shù)加法知識(shí)已轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)。這也就是熟練的技能能自動(dòng)進(jìn)行的心理學(xué)機(jī)制。
    程序性知識(shí)又分兩個(gè)亞類。一類為對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，另一類為對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。后者又稱策略性知識(shí)。例如，為了提高閱讀效率，有人提出了SQ3R閱讀法。它要求學(xué)生在讀一篇新材料時(shí)，首先進(jìn)行瀏覽，略知其大意(survey)，第二步是自己就材料的每一部分提出為什么的問題(question)，第三步是帶著問題，有目的地閱讀(read)，第四步是用自己的話嘗試回答每一個(gè)問題(recite)，第五步是盡可能努力回憶每一段中的信息（review）。這套規(guī)則不是用來對(duì)外辦事的，而是用來控制自己的認(rèn)知過程以提高認(rèn)知活動(dòng)的效率的，即達(dá)到閱讀理解和記憶的目的的。當(dāng)兒童能應(yīng)用這樣一套閱讀步驟提高自己的閱讀效果時(shí)，可以認(rèn)為，他獲得了調(diào)節(jié)和控制自己的認(rèn)知過程的程序性知識(shí)。
    由此看來，我們必須采用兩個(gè)知識(shí)概念。一個(gè)是廣義的知識(shí)概念，它包括三類知識(shí)，即陳述性知識(shí)，對(duì)外辦事的程序性知識(shí)和對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。另一個(gè)是狹義的知識(shí)概念，它僅指陳述性知識(shí)。
    知識(shí)概念更新以后，對(duì)傳統(tǒng)的技能概念也必須予以更新。如果說，傳統(tǒng)知識(shí)概念來自哲學(xué)，那么我國(guó)的傳統(tǒng)技能概念則來自前蘇聯(lián)心理學(xué)。前蘇聯(lián)心理學(xué)的技能概念最初只涉及動(dòng)作技能。技能被定義為“活動(dòng)方式的掌握”。動(dòng)作技能一般是外顯的，活動(dòng)方式可以觀察到。后來前蘇聯(lián)有些學(xué)者認(rèn)為，在頭腦內(nèi)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式也可以掌握，從而出現(xiàn)智力技能概念。智力技能（也稱智慧技能或心智技能），被定義為“借助內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦內(nèi)進(jìn)行的知識(shí)活動(dòng)方式”。對(duì)技能的這樣的看法至今根深蒂固地禁錮著我國(guó)廣大心理學(xué)和教育學(xué)研究人員。
    這種技能觀的最根本缺陷是脫離了知識(shí)來談技能，因此它從來未說清楚知識(shí)和技能的關(guān)系。
    現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀實(shí)際上已把技能包含在其中了。從廣義的知識(shí)觀來看，技能實(shí)質(zhì)上是個(gè)人習(xí)得的一套程序性知識(shí)并按這套程序去辦事。因此，我們把技能定義為“在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的、按某種規(guī)則或程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力”。技能的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過三個(gè)階段。第一階段，有關(guān)操作或運(yùn)算步驟的知識(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)者原有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以命題的形式表征和貯存；第二階段，經(jīng)過在變化的情境中的練習(xí)，以命題形式表征的知識(shí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式形式表征的程序性知識(shí)；第三階段是許多小的產(chǎn)生式聯(lián)合成大的產(chǎn)生式系統(tǒng)，只要這個(gè)系統(tǒng)中的第一個(gè)成分激活，其他成分能自動(dòng)激活，技能達(dá)到自動(dòng)化。由此可見，技能并沒有什么神秘的地方，它只不過是陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的結(jié)果。
    在技能的分類上，我國(guó)流行的技能觀把技能分為智力技能和操作技能（實(shí)際上稱動(dòng)作技能更好）。這種技能的分類與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的技能分類相抵觸。從廣義的技能觀來看，技能應(yīng)分三類。第一類是動(dòng)作技能(motor skills)，在這一點(diǎn)上，各家心理學(xué)沒有分歧。在認(rèn)知領(lǐng)域又分兩類技能。第一類為應(yīng)用規(guī)則對(duì)外辦事的技能，如應(yīng)用公式V=1/3SH，計(jì)算圓錐體的體積。加涅稱之為智慧技能(intellectual skills)，我們稱之為狹義的智慧技能（或狹義的認(rèn)知技能）。第二類為應(yīng)用規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的技能。這種認(rèn)知技能被稱為認(rèn)知策略。所以廣義的技能應(yīng)分三類，一類是動(dòng)作方面的，指肌肉協(xié)調(diào)能力。另兩類為認(rèn)知領(lǐng)域的。其中一類為狹義的智慧技能（沿用加涅的名稱）；另一類是特殊的認(rèn)知技能，被稱為認(rèn)知策略。
    這里要著重指出，“智慧技能”（或智力技能）這個(gè)術(shù)語(yǔ)，對(duì)不同心理學(xué)家或心理學(xué)派別有不同含義。我們這里沿用加涅的分類名稱，把智慧技能定義為“應(yīng)用規(guī)則對(duì)外辦事的技能?！钡幽謴恼J(rèn)知技能中分化出一種特殊的技能，它稱之為認(rèn)知策略。他說：“認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能?！?/font>又說：“根據(jù)我們對(duì)學(xué)習(xí)過程的描述……學(xué)習(xí)過程受內(nèi)部執(zhí)行控制過程的修正和調(diào)節(jié)，這些內(nèi)部定向過程被稱為認(rèn)知策略?！迸c加涅的觀點(diǎn)相反，我國(guó)現(xiàn)行的教育學(xué)與心理學(xué)教科書沿襲前蘇聯(lián)心理學(xué)智慧技能概念。它強(qiáng)調(diào)“掌握正確的思維方式方法是智慧技能的本質(zhì)特征”，因此它更接近于西方現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的“認(rèn)知策略”概念。由于脫離知識(shí)談?wù)莆照_的思維方式方法，它沒有任何實(shí)用價(jià)值。為了避免概念的混淆，我們主張?jiān)谝话憬逃龑W(xué)與心理學(xué)教科書中，應(yīng)摒棄這個(gè)陳舊的概念。
    對(duì)知識(shí)與技能的概念及其分類闡明以后，余下的問題是要說明掌握知識(shí)和技能與發(fā)展智力的關(guān)系。要說明這個(gè)問題，先要對(duì)智力的新的解釋。
    我們主張，在不同場(chǎng)合分別應(yīng)用兩個(gè)有聯(lián)系但不同的智力概念。第一個(gè)智力概念來自心理測(cè)量學(xué)，用智商（簡(jiǎn)作IQ）表示。大量的研究表明，個(gè)人先天的遺傳因素和后天的環(huán)境共同影響個(gè)人的IQ分?jǐn)?shù)高低。但遺傳的作用大于環(huán)境的作用。由于個(gè)人遺傳基因不能改變而且個(gè)人的后天環(huán)境也是相對(duì)穩(wěn)定的，因此，當(dāng)個(gè)人的后天環(huán)境在未遭受嚴(yán)重剝奪的條件下，教育很難改變個(gè)人的IQ分?jǐn)?shù)高低。IQ決定學(xué)生學(xué)習(xí)的速度。在其他條件相同的條件下，IQ分?jǐn)?shù)高的學(xué)習(xí)速度快，IQ分?jǐn)?shù)低的學(xué)習(xí)速度慢。承認(rèn)IQ概念，就要求教育應(yīng)適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)速度上的個(gè)別差異，不能搞一刀切。
    第二個(gè)智力概念是把智力看成個(gè)體后天習(xí)得的認(rèn)知能力。盡管IQ水平不同的兒童學(xué)習(xí)速度有快有慢，但教育都使他們的認(rèn)知能力得到適當(dāng)發(fā)展。這種通過后天教育發(fā)展起來的認(rèn)知能力就是習(xí)得的智力。我們平時(shí)所說的掌握知識(shí)、技能，發(fā)展智力，這里的智力概念不應(yīng)指IQ，而應(yīng)指習(xí)得的認(rèn)知能力。
    這種習(xí)得的認(rèn)知能力是什么呢？歸納起來，有三種不同的解釋
    第一、我國(guó)流行的智力觀把智力解釋為注意力、觀察力、記憶力思維力和想象力等五種能力之和。按照這種智力觀，教育發(fā)展智力被歸結(jié)為發(fā)展這5種能力。這種觀點(diǎn)離開知識(shí)談發(fā)展智力，實(shí)質(zhì)上仍然未跳出形式訓(xùn)練說的窠臼。
    第二種智力觀把習(xí)得的智力解釋為個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過同化和順應(yīng)兩種功能，不斷發(fā)生改組，從而達(dá)到不斷適應(yīng)新環(huán)境的能力。這是皮亞杰和奧蘇伯爾等認(rèn)知結(jié)構(gòu)論心理學(xué)家的主張。按照這種觀點(diǎn)，教育發(fā)展智力就在于塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一觀點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)在個(gè)人的智力活動(dòng)中的作用這一點(diǎn)上是對(duì)的。其缺點(diǎn)是忽略了技能的作用。
    第三種觀點(diǎn)認(rèn)為習(xí)得的智力是由1.結(jié)構(gòu)化的陳述性知識(shí)，2.經(jīng)練習(xí)達(dá)到熟練的技能，3.在遇到新問題時(shí)適當(dāng)應(yīng)用認(rèn)知策略的能力這三種成分構(gòu)成的。根據(jù)這種觀點(diǎn),教育發(fā)展智力可以歸結(jié)為幫助學(xué)生掌握廣義的知識(shí) ,即掌握豐富的、已編成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的陳述性知識(shí)；掌握應(yīng)用規(guī)則辦事的技能，有些基本技能的掌握要達(dá)到自動(dòng)化程度，以減輕工作記憶的負(fù)擔(dān)；在掌握知識(shí)、技能的同時(shí)，掌握調(diào)節(jié)與控制自己認(rèn)知過程的策略性知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者的策略性知識(shí)掌握到能知道何時(shí)、何處和如何適當(dāng)應(yīng)用的水平時(shí)，策略性知識(shí)的掌握達(dá)到反省水平。這種認(rèn)知也稱元認(rèn)知，我們稱之為反省認(rèn)知。
    第三種智力觀已經(jīng)得到大量的實(shí)驗(yàn)研究資料的支持。有關(guān)的研究主要是通過考察專家與新手在解決問題中的差異進(jìn)行的。最早的研究是，將一個(gè)棋盤的殘局分別呈現(xiàn)給專家和新手，通過看一眼，專家能記住20多個(gè)棋子及其位置，但新手只能記住5至6個(gè)棋子。專家為什么有如此高超的記憶力呢？能不能用形式訓(xùn)練說來解釋呢？不能。因?yàn)楫?dāng)把棋子打亂以后，專家與新手的記憶力相同，即看一眼都只能記住5至6個(gè)棋子。下棋專家對(duì)棋盤殘局之所以有高超的記憶力。原因是他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中貯存了大量的殘局模式。在他們頭腦中，個(gè)別棋子及其布局已組成組塊，他記住一個(gè)組塊的信息負(fù)擔(dān)只相當(dāng)于新手記住單個(gè)棋子的記憶負(fù)擔(dān)。
    后來進(jìn)一步通過比較專家和新手在解決物理、數(shù)學(xué)以及醫(yī)學(xué)診斷等方面的問題，發(fā)現(xiàn)，專家的知識(shí)已圍繞一定的問題領(lǐng)域組成了認(rèn)知圖式。圖式中既有陳述性知識(shí)，也有程序性知識(shí)，而且還有規(guī)則或原理應(yīng)用的條件的知識(shí)。因此他們解決問題既快、又少出差錯(cuò)。也就是說，專家主要依靠技能來解決問題；新手主要依靠他們廣博的可以遷移的陳述性知識(shí)以及一般解決問題的策略來解決問題。他們需要進(jìn)行大量的嘗試，而且常常出現(xiàn)差錯(cuò)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家把依靠專門領(lǐng)域的技能解決問題的方法稱為強(qiáng)方法，把依靠一般策略解決問題的方法稱為弱方法。
    每一個(gè)人都有自己熟悉的領(lǐng)域，也有自己不熟悉領(lǐng)域。所以個(gè)人要適應(yīng)社會(huì)的需要，必須有豐富的陳述性知識(shí)，在專門領(lǐng)域的熟練的技能以及一般的策略性知識(shí)。這三者就構(gòu)成我們所說的習(xí)得的智力。
    傳統(tǒng)智育理論在闡述智育任務(wù)時(shí)，往往把傳授知識(shí)、形成技能和發(fā)展智力看成三項(xiàng)并列的任務(wù)。盡管這種理論也強(qiáng)調(diào)它們?nèi)叩霓q證關(guān)系，但總使人感到，在傳授知識(shí)，形成技能之外，還有第三項(xiàng)任務(wù)。從廣義的知識(shí)觀來看，這第三項(xiàng)任務(wù)是不存在的。如果說，除了習(xí)得的知識(shí)和技能之外，個(gè)體之間還有能力上的差異，這樣的差異不能用后天習(xí)得認(rèn)知能力來解釋，而應(yīng)用先天的遺傳素質(zhì)差異來解釋。
    總之，在智育目標(biāo)論中，我們已對(duì)知識(shí)、技能和智力這三個(gè)基本概念作了新的解釋，使知識(shí)、技能和習(xí)得的智力統(tǒng)一在一個(gè)廣義的知識(shí)觀中了。我們把智育定義為以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力為目標(biāo)的教育。通過教育所習(xí)得的認(rèn)知能力就是習(xí)得的智力。它由陳述性知識(shí)、狹義的智慧技能和認(rèn)知策略（包括反省認(rèn)知）三者構(gòu)成。
    二、知識(shí)分類學(xué)習(xí)論
    在西方，學(xué)習(xí)理學(xué)很發(fā)達(dá)，但直到60年代末，才出現(xiàn)“教學(xué)心理學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。與西方心理學(xué)相反，前蘇聯(lián)心理學(xué)家比較注意深入課堂教學(xué)實(shí)踐中，研究課堂教學(xué)現(xiàn)象，因此積累了較多的教學(xué)心理學(xué)資料，但缺乏系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。我國(guó)智育心理學(xué)理論主要受前蘇聯(lián)心理學(xué)影響，可以說，在80年代前，基本上沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)。教是為了幫助學(xué)，教學(xué)必須扎根于學(xué)習(xí)論的土壤中。因此，我們?cè)诮?gòu)一個(gè)新的智育理論時(shí)，當(dāng)闡明智育目標(biāo)以后，下一個(gè)重要任務(wù)是建構(gòu)一個(gè)能說明各種不同形式的知識(shí)學(xué)習(xí)的理論。
    既然我們?cè)谥怯繕?biāo)論中已闡明習(xí)得的智力是由三類知識(shí)所構(gòu)成的，而且這三類知識(shí)代表三種不同的認(rèn)知能力，那么，我們的學(xué)習(xí)論就應(yīng)闡明這三類知識(shí)（或三種認(rèn)知能力）習(xí)得的過程和條件，以及它們彼此之間的聯(lián)系和區(qū)別。我們所建構(gòu)的學(xué)習(xí)論被稱為知識(shí)分類學(xué)習(xí)論，就是為了達(dá)到這一目的的
    要完成這一艱巨的任務(wù)，我們不能白手起家，也不能僅依靠從我們的老祖宗的片言只語(yǔ)中去“挖掘”。西方心理學(xué)家花了幾代人的努力，他們?cè)?0年代前的學(xué)習(xí)理論，也幾乎不能應(yīng)用于指導(dǎo)課堂上的認(rèn)和能力的教學(xué)。只是在60代后，認(rèn)知心理迅速崛起，才為我們建構(gòu)這一理論提供了機(jī)遇。
    自50年代中期起，著名認(rèn)知論教育心理學(xué)家D.P.奧蘇伯爾就開始批評(píng)西方心理學(xué)對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)、人類的高級(jí)認(rèn)知學(xué)習(xí)與動(dòng)物的低級(jí)條件反射學(xué)習(xí)不加區(qū)分的錯(cuò)誤傾向。通過長(zhǎng)期研究，他系統(tǒng)地提出了一個(gè)解釋有意義的、用言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)的學(xué)習(xí)的理論，被稱為有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。該理論用同化的思想闡明了有意義的命題知識(shí)習(xí)得、保持和遷移的過程和條件。這個(gè)理論為我們解釋陳述性知識(shí)的習(xí)得、保持和遷移的過程和條件奠定了基礎(chǔ)。
    幾乎與奧蘇伯爾提出有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，R.M.加涅提出了一個(gè)智力技能學(xué)習(xí)的層級(jí)論。他認(rèn)為，智力技能在本質(zhì)上是掌握反映事物本質(zhì)屬性及其關(guān)系的概念和規(guī)則，并把它們應(yīng)用于新的情境中的能力。智力技能層級(jí)論認(rèn)為，智力技能的學(xué)習(xí)由低到高級(jí)有一個(gè)嚴(yán)格的層級(jí)順序，也就是說，智力技能中最簡(jiǎn)單的是辨別（發(fā)現(xiàn)事物之間的差異），其余依次為概念（發(fā)現(xiàn)事物的共同本質(zhì)物征）、規(guī)則（反映事物之間的關(guān)系和規(guī)律）和高級(jí)規(guī)則（應(yīng)用多個(gè)規(guī)劃解決復(fù)雜問題的能力）。這一理論認(rèn)為，高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)以掌握簡(jiǎn)單規(guī)則為先決條件，規(guī)則的學(xué)習(xí)以掌握規(guī)則中所包含的概念為先決條件，概念的學(xué)習(xí)又以辨別為先決條件。由此而決定了智力技能的教學(xué)順序：辨別→概念→規(guī)則→高級(jí)規(guī)則。
    自70年代起西方心理學(xué)中出現(xiàn)認(rèn)知心理學(xué)革命。其主要特征是,信息加工心理學(xué)家用計(jì)算機(jī)模擬人類的認(rèn)知過程,把人腦看成同電腦一樣，是信息處理系統(tǒng)。信息加工心理學(xué)家提出區(qū)分兩類知識(shí)，即陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。通過大量的研究表明，這兩類知識(shí)在人腦中記載、貯存、激活和提取的方式都不相同。這一理論在奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)同化論和加涅的智慧技能層級(jí)論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡明了知識(shí)與智力技能學(xué)習(xí)的不同心理學(xué)機(jī)制。
    策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)問題比較復(fù)雜，心理學(xué)對(duì)它的研究起步也較晚。從歷史上看，布魯納于1956在人工概念的研究中，發(fā)現(xiàn)被試采用不同的思維策略，策略影響人工概念形成的速度。60年代新行為主義心理學(xué)家提出思維的言語(yǔ)中介理論。在這一理論的指導(dǎo)下，在兒童記憶研究中發(fā)現(xiàn)，有些兒童在記憶中應(yīng)用了言語(yǔ)中介策略（如復(fù)述策略），提高了記憶效率。而且通過訓(xùn)練，可以教會(huì)未采用言語(yǔ)中介策略兒童學(xué)會(huì)這種策略，從而提高了記憶效率。直到70年代，信息加工心理學(xué)興起以后，信息加工心理學(xué)家把人腦的信息加工過程區(qū)分為操作過程和執(zhí)行控制過程，即非策略性加工和策略性加工兩種不同過程以后，認(rèn)知策略的概念才被心理學(xué)家普遍接受。認(rèn)知策略被認(rèn)為是一種高級(jí)的思維決策過程，它是人的智力的最重要組成成分。
    在廣泛比較研究各家各派的學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上，我們建構(gòu)了知識(shí)分類學(xué)習(xí)論。它采用奧蘇伯爾的同化論解釋的意義的命題知識(shí)（即陳述性知識(shí)）的習(xí)得、保持和遷移。同時(shí)應(yīng)用J.R.安德森的激活論加以補(bǔ)充。同化論和激活論都認(rèn)為，新習(xí)得的命題知識(shí)必須進(jìn)入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的原有命題網(wǎng)絡(luò)中，新舊命題發(fā)生相互作用，新的命題才能獲得意義。激活論則進(jìn)一步認(rèn)為，個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)處于兩種狀態(tài)：多數(shù)處于靜止?fàn)顟B(tài)，少數(shù)處于激活狀態(tài)。處于激活狀態(tài)的知識(shí)是當(dāng)前處于工作記憶中的知識(shí)。新輸入的信息必須激活學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的信息，當(dāng)兩者都處于工作記憶中時(shí)，新舊知識(shí)的相互作用才能進(jìn)行。
    我們兼用加涅的智慧技能學(xué)習(xí)的層級(jí)論和信息加工心理學(xué)的產(chǎn)生式理論來解釋智慧技能的習(xí)得過程和條件。加涅的智慧技能層級(jí)論說明了智慧技能學(xué)習(xí)的先決條件（內(nèi)部條件）。產(chǎn)生式理論能說明習(xí)得的概念和規(guī)則怎樣由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，以致最后達(dá)到自動(dòng)化水平。
    通過語(yǔ)文和數(shù)學(xué)中的概念和規(guī)則學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)中的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)有顯著差異。語(yǔ)文中的概念和規(guī)則往往是難以定義的，模糊的。我們主張用圖式理論來解釋這種模糊概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)。語(yǔ)文閱讀和寫作能力的形成，一般是在實(shí)例教學(xué)的基礎(chǔ)上，閱讀和寫作圖式逐步深化和擴(kuò)展的過程。
    由于策略性知識(shí)也是一種程序性知識(shí)，上面談到的有關(guān)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的原理同樣可以指導(dǎo)策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)。但策略性知識(shí)又是一種特殊的程序性知識(shí)，它一般不能孤立地學(xué)習(xí)，必須伴隨于前兩種知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。為了解決認(rèn)知策略訓(xùn)練的遷移問題，我們采用近10多年來發(fā)展起來的反省認(rèn)知學(xué)習(xí)理論來解釋認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的遷移。
    我們認(rèn)為，學(xué)生在作文中構(gòu)思文章的中心思想，根據(jù)中心思想取舍材料，以及如何抓住中心材料展開寫，寫具體等寫作技能的學(xué)習(xí)，屬于認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的范疇。我們與遼寧鐵嶺師專的心理學(xué)教師合作，在小學(xué)高年級(jí)研究了這種能力的形成過程和條件。通過改進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知策略，明顯提高了學(xué)生的寫作能力。我們還將寫作策略訓(xùn)練的過程拍成專題錄像片，以典型實(shí)例說明認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)過程和條件。
    策略學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)新領(lǐng)域。我們已經(jīng)闡明了這個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)的一些基本規(guī)律。但這一領(lǐng)域中還有許多課題有待于廣大心理學(xué)同行去深入探索。
    西方學(xué)習(xí)理論中的一大毛病是學(xué)派林立，各說各的。我們則不能把這些理論和盤端出就算完事了。而是要在眾多的理論中進(jìn)行取舍，批判地吸收其合理部分，以我為主建構(gòu)一個(gè)能夠闡明各種不同類型的知識(shí)的學(xué)習(xí)過程和條件的綜合理論。通過近10年在理論和應(yīng)用兩方面的研究，我們已初步建構(gòu)了這樣一綜合的學(xué)習(xí)理論。
    三、知識(shí)分類教學(xué)論
    經(jīng)驗(yàn)表明，有了合適的學(xué)習(xí)論還不能保證教師有效地應(yīng)用這些理論改進(jìn)課堂教學(xué)的過程和方法。在學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上，還應(yīng)發(fā)展適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)論（在西方心理學(xué)中，教學(xué)論也稱教學(xué)心理學(xué)）。我們?cè)谥R(shí)分類學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)上，提出了知識(shí)分類教學(xué)論。知識(shí)分類教學(xué)論也稱為目標(biāo)定向教學(xué)論，強(qiáng)調(diào)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同類型安排合適的教學(xué)步驟與選擇相應(yīng)的方法或技術(shù)。
    根據(jù)知識(shí)分類學(xué)習(xí)論，我們提出如下圖所示的知識(shí)學(xué)習(xí)的階段與分類模型。
    
    這一模型表明，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分三階段。在第一階段，新的信息進(jìn)入原有命題知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而達(dá)到理解。三類知識(shí)都必須經(jīng)過這一學(xué)習(xí)階段。在新知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)入后期，知識(shí)一分為二，一部分繼續(xù)以命題網(wǎng)絡(luò)的形式通過復(fù)習(xí)，得到鞏固；一部分（主要是概念和規(guī)則）經(jīng)變式練習(xí)，轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。在知識(shí)應(yīng)用階段，知識(shí)一分為三。A.陳述性知識(shí)被提取出來，回答是什么的問題。其輸入與輸出相同。如輸入的是第二次世界大戰(zhàn)的原因有第一，…第二，…第三…等，輸出的也是如此。B.運(yùn)用習(xí)得的規(guī)則對(duì)外辦事。輸入與輸出的不同。如輸入的是125÷5，輸出的結(jié)果是25。C.應(yīng)用規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控，提高自己認(rèn)知加工的效果。
    根據(jù)這一模型和學(xué)習(xí)的信息加工過程，我們又設(shè)計(jì)了一個(gè)知識(shí)與技能教學(xué)的一般模型（見圖2）。