概念圖、思維導圖教學應用的若干重要問題的探討[*]

載于《電化教育研究》2012年第5期

趙國慶

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

[摘要]作為有效的知識可視化工具，概念圖和思維導圖在教學中正受到越來越高的關注，一線教師在實踐過程中的困惑也越來越多。本文對概念圖、思維導圖的本質(zhì)進行了探源，并針對教師在開展概念圖、思維導圖教學應用中遇到的問題進行了剖析，對開展概念圖、思維導圖相關研究給出了建議。

[關鍵詞] 概念圖；思維導圖；知識可視化；認知工具

[中圖分類號] G434          [文獻標識碼] A

[作者簡介]趙國慶（1980—），男，安徽岳西人。講師，博士，主要從事思維技能訓練、可視化認知工具、數(shù)字化學習研究。E-mail：guoqingzh@163.com。

一.   引言

概念圖[1]和思維導圖[2]作為兩種有效的知識可視化工具，[3][4]從誕生之日起就一直受到較高的關注。在中國，第一篇介紹概念圖和思維導圖的學術論文分別開始于1990年[5]和2000年[6]。在1990-2000年這十年中，國內(nèi)一共只有5篇介紹性的論文。進入21世紀，社會轉(zhuǎn)型和教育變革對教學方式提出了新的要求，概念圖和思維導圖也逐步進入廣大教育工作者的視野。從2001年到2011年，發(fā)表的相關學術論文數(shù)量逐年遞增。截止到2011年10月，以“概念圖”和“思維導圖”為主題詞，可以在CNKI上檢索到相關論文579篇（剔除計算機領域?qū)⑽臑?/SPAN>Conceptual Graph的“概念圖”和化學領域的“有機概念圖”），關注焦點也逐步從理論探討向教學應用轉(zhuǎn)變，實踐應用型論文占比已超過80%。一方面，國內(nèi)的概念圖、思維導圖已經(jīng)實現(xiàn)從理論研究向?qū)嵺`應用的轉(zhuǎn)化，研究與應用的熱情也異常高漲；但另一方面，大量問題也從實踐中暴露出來，主要體現(xiàn)在：研究質(zhì)量不高、研究創(chuàng)新少、實證研究少、理論提升不夠等方面。[7][8][9][10][11]

筆者于2002年接觸概念圖和思維導圖，在隨后的近十年間一直從事相關的研究和實踐工作，與廣大一線研究者有著較好的溝通。2011年5月，筆者受廣東省佛山市順德區(qū)勒流中學邀請，為全校師生做一場有關“概念圖、思維導圖與學科深層次整合”的講座。由于筆者曾于2007年1月到順德講授概念圖和思維導圖，勒流中學隨后開展了長達四年的思維導圖、概念圖教學應用實踐，所以筆者提議改變講座形式，由老師們提出一些實踐中經(jīng)常遇到的典型問題，將講座從單向的知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的互動交流。針對勒流中學老師們的提問，結(jié)合近年來的研究心得，特整理此文以供參考。

本文首先深入探討概念圖和思維導圖的本質(zhì)，從而厘清概念圖和思維導圖的異同及其各自優(yōu)勢；然后針對實踐過程中常遇到的問題進行探討，努力將概念圖和思維導圖的使用向發(fā)揮實效方向提升；第三部分則對如何在實踐過程中開展研究提出幾點建議；最后分析思維導圖和概念圖的研究熱點和發(fā)展趨勢。

二.   探尋：從現(xiàn)象到本質(zhì)

很多初學者在接觸概念圖、思維導圖后，最常問到的三個問題是：（1）概念圖和思維導圖到底是什么？也就是概念圖和思維導圖的實質(zhì)問題。（2）概念圖、思維導圖到底有什么用？也就是概念圖、思維導圖發(fā)揮作用的機理。（3）概念圖和思維導圖有什么不同？事實上，這不僅僅是初學者的困惑，它們也常被有多年應用經(jīng)驗的人提起。下面針對這三個問題談談筆者的認識。

（一）實質(zhì)：概念圖和思維導圖的本質(zhì)特征

概念圖相關的英文有兩個詞：Concept Mapping和Concept Map。前者也可以翻譯為“概念構圖”，強調(diào)形成概念圖的過程，后者一般翻譯成“概念圖”，強調(diào)概圖構圖的結(jié)果。概念構圖是康乃爾大學的諾瓦克（J.D. Novak）博士根據(jù)奧蘇貝爾（David P. Ausubel）的有意義學習理論提出的一種教學技術[12]。概念圖的發(fā)明人諾瓦克博士是一位學者，因此概念圖有著濃厚的學術內(nèi)涵。諾瓦克博士將概念圖定義為：使用節(jié)點代表概念，使用連線表示概念間關系的知識組織和表征工具[13]。從定義上可以清楚看出，概念圖是一種知識的組織和表征工具，這種工具的特征包括：圖示化、突出概念、突出概念之間的關系、突出概念之間的層次。圖示化，也就是將概念之間的關系非線性化，是其與其他知識表征工具（如線性文本）的最大不同。

同樣，思維導圖對應的英文包括Mind Mapping 和Mind Map，前者表示構圖過程，后者表示構圖結(jié)果。思維導圖最初是20世紀60年代英國心理學家東尼·博贊（Tony Buzan）發(fā)明的一種筆記方法[14]。東尼·博贊認為思維導圖是對發(fā)散性思維的表達，因此也是人類思維的自然功能[15]。思維導圖的發(fā)明人東尼·博贊是一位暢銷書作者，因此其著作并不追求科學的嚴謹性，所以至今沒有看到思維導圖的嚴格定義。根據(jù)博贊本人的定義，思維導圖是一種“筆記方法”，但有很多使用者感嘆“思維導圖記筆記一點也不方便”。這部分是由于使用者不熟練所致，但最主要的原因還是對思維導圖本質(zhì)的認識不夠。實際上，將思維導圖理解為“筆記方法”是國內(nèi)引進時翻譯上的一大缺陷。原著中的筆記其實對應著兩個詞：note taking和note making。前者可翻譯為“記筆記”，是指在讀書、聽講座、交流時將別人的思想記錄并整理下來；后者則可翻譯為“做筆記”，是指將自己的思想激發(fā)并整理出來，如寫一篇論文，做一份講稿等。從這個角度來看，思維導圖的最核心目的是激發(fā)并整理思考，采用的手段是“從中心向周圍發(fā)散的非線性筆記”。可以看出思維導圖是針對線性筆記的不足而發(fā)明的一種新型筆記工具，與線性筆記最本質(zhì)的不同也是其“非線性”。這里，我們不妨也為思維導圖下個定義：思維導圖是為促進思維激發(fā)和思維整理的可視化、非線性思維工具。

從可視化這一點上來看，概念圖和思維導圖有著相同的“非線性圖示”的特征，但其核心目的則明顯不同，前者在于表征知識，后者在于激發(fā)和整理思考。當然，在實際應用上，概念圖在一定意義上也可以很好的激發(fā)和整理思考，思維導圖在一定程度上也可以較好的表征知識。兩者的核心差異將在后面 “概念圖與思維導圖的核心差異”一節(jié)中論述。

（二）原理：概念圖、思維導圖的“能”與“不能”

隨著概念圖和思維導圖應用的不斷深入，概念圖和思維導圖的宣傳更是鋪天蓋地，令人眼花繚亂。概念圖和思維導圖，尤其是思維導圖一下子被包裝為“包治百病”的靈丹妙藥。培訓機構扯起大旗，聲稱他們的概念圖和思維導圖培訓班可以激發(fā)學員潛能，幫助學員掌握使用大腦的終極秘籍，使學員成為“全世界最聰明的人”，甚至獲得“超意識”等等。羅輝在其所著《打開智慧的魔盒——思維導圖、概念圖應用寶典》[16]一書中更是用了“亂花漸欲迷人眼”、“故弄玄虛誤大眾”等來形容這一亂象及其帶來的危害。一方面，我們不能輕信社會上的夸張、虛假宣傳；另一方面，我們也不能因噎廢食，由于上了虛假宣傳的當就棄之不用。需要做的是透過現(xiàn)象看本質(zhì)，還原概念圖和思維導圖的本來面目，只有這樣才能理性對待、科學應用，從而達到促進教學、學習和工作的目的。

那么，概念圖與思維導圖的原理是什么？一方面，概念圖和思維導圖是兩種最典型也最受歡迎的可視化認知工具，因此它們具備可視化認知工具的共同特征。筆者曾在《知識可視化的理論與方法》[17]一文提出，概念圖和思維導圖作為一種外顯的知識制品，解決了大腦工作記憶加工不足的問題，以“外存”補充“內(nèi)存”，提高了思維加工的質(zhì)量和效率。另一方面，概念圖和思維導圖以其非線性結(jié)構，更加清晰的表征了概念（思維導圖中稱為“關鍵詞”）的相互關系，促進了新舊知識的融合。連接主義學習理論認為，學習就是不斷優(yōu)化腦中的知識網(wǎng)絡[18]。而概念構圖和思維導圖繪制的過程就是對大腦知識和想法進行“碎片整理”并“不斷優(yōu)化”的過程。

認清了概念圖和思維導圖起作用的機理，也就不難分辨它們的“能”與 “不能”。誠然，概念圖給出了一種實用的知識表示手段，基于這種手段，學習的效率、深度都有所提高，延伸應用到小組討論、預習、復習、匯報、頭腦風暴等，都有不錯的效果，思維導圖亦然。但概念圖沒有解決“按照什么邏輯去表征”的問題，思維導圖也沒有解決“如何去激發(fā)思考”和“如何去整理思維”的問題。它們都只是工具，用好了能發(fā)揮很好的效果，沒有用好反面效果也會有的。事實上，我聽到很多人反應，說思維導圖是給“聰明人”用的，“聰明人”越用越聰明。這樣的提法雖然有失偏頗，但也不是全無道理，這主要是由于“聰明人”腦中已形成了優(yōu)秀的思維模式，但思維質(zhì)量不高的人由于大腦中的優(yōu)秀模式不足，使用概念圖和思維導圖雖能在一定程度上幫助他們激發(fā)思考、理清思維，但對于形成新的高效模式作用并不大。因此，要想更高效的發(fā)揮概念圖和思維導圖的功效，從根本上提升思維的質(zhì)量，對使用者進行思維技能的訓練非常重要，也非常必要。

（三）比較：概念圖和思維導圖的核心差異

前面論述了概念圖和思維導圖的核心共同點，可以用“可視化”、“非線性”和“認知工具”來概括。事實上，“概念圖”和“思維導圖”的關系一直被爭論，存在著“等同論”、“不同論”和“無需區(qū)分論”[19][20][21]，2004年以前，國內(nèi)較多文章認為兩者完全一樣，只是名稱不同而已。2004年，趙國慶和陸志堅[22]對二者進行了辨析，認為其在歷史淵源、定義、對知識的表達能力、創(chuàng)作方法、表現(xiàn)形式和應用領域等方面存在明顯差別。其后，將二者加以區(qū)分的研究呈現(xiàn)上升的趨勢。2006年，楊凌從定義、知識表征的方式、創(chuàng)作的方法等角度進行了比較[23]。Davies則對概念圖、思維導圖和論證圖（argument mapping）這三種不同的認知工具進行了深入的比較[24]。但另一方面，將二者混同的現(xiàn)象依然存在，而且還比較嚴重。

隨著筆者對概念圖和思維導圖應用和理解的不斷深入，二者的差異在使用中也顯得越來越清晰。因此，在這里對2004年的辨析做一定的補充和修正。筆者認為，概念圖和思維導圖的核心差異主要在以下幾個方面：

（1）直接目的不同。概念圖的目的是表征知識，思維導圖的目的是激發(fā)和整理思考。直接目的的不同也就引起了各自在對方功能領域顯得要弱一些。如概念圖在激發(fā)和整理思考方面沒有思維導圖方便高效，思維導圖在表征知識方面也沒有概念圖清晰完備。

（2）理論依據(jù)不同。概念圖以認知心理學的有意義學習理論為理論依據(jù)，強調(diào)學習是新舊知識的連接。思維導圖則以神經(jīng)心理學為依據(jù)，認為思維是神經(jīng)元及神經(jīng)元之間的連接。這就導致概念圖極其重視連接和連接詞，而思維導圖則注重顏色、線條、聯(lián)想、想像。在不同的理論指導下，各自的關鍵特征也就存在著差異，概念圖可以用概念、關系、連接詞、命題、層次等描述，思維導圖則可以用節(jié)點、分枝、顏色、圖標、代碼等來描述。概念圖的連接詞、命題等關鍵特征思維導圖并不關心，而思維導圖的顏色、圖標、代碼等特征概念圖也不關心。

（3）評判標準不同。概念圖表征的是客觀的知識體系，有對錯之分；思維導圖反映的是主觀的想法，每個人的思維方式不同，無對錯之分。所以，概念圖可以作為評價工具，甚至有學者提出以專家圖作為評價的依據(jù)；但思維導圖是無法給出個評價的專家圖的。

因此，我們可以得出結(jié)論：在要進行思維的激發(fā)、整理等一般性工作時，思維導圖是合適也是能勝任的；但在概念較多且關系復雜的情況下，概念圖更能深刻的表示知識體系及其內(nèi)部關系。

三.   實踐：從應用到實效

（一）概念圖和思維導圖的適用范圍問題

有老師提問：什么學科適合使用概念圖？什么學科適合使用思維導圖？如何根據(jù)文理科的不同學科特點合理使用、繪制思維導圖或概念圖？

對于這個問題，還是需要從概念圖和思維導圖的本質(zhì)特征去考慮。概念圖發(fā)明于科學（一般指數(shù)學、物理、化學、生物等）學習的氛圍中，主要優(yōu)勢在于其對科學概念及其相互關系的表達，因此，可以認為，在科學概念的學習和組織時，應用概念圖是非常合乎時宜的。思維導圖源于對思維激發(fā)和整理的需求中，因此，對于觀點的整理、思路的整理使用思維導圖是更加合適的。

但在實際使用中，我們發(fā)現(xiàn)概念圖和思維導圖的使用并沒有明顯的學科差異。所有學科都可以使用概念圖和思維導圖，一方面，科學課程也需要激發(fā)和整理思維，思維導圖大有用武之地；另一方面，人文社科類也有大量概念，其相互關系也可以通過概念圖來表示。當然，在數(shù)學、物理、化學等科學類課程中，概念圖的使用比例要遠遠高于語文、數(shù)學、英語等文科類課程。筆者建議在使用時可以以思維導圖為主、概念圖為輔，對常規(guī)思路的整理時使用思維導圖，涉及到概念及其相互關系的表征時才需要使用概念圖。

（二）思維導圖的基本框架問題

有老師提問：無論理科還是文科，是不是都可以按照“是什么”、“為什么”、“怎么辦”、“會怎樣”等層進式框架來繪制思維導圖，開展思維訓練？

這個問題在前面已經(jīng)提到過，思維導圖是一種以可視化手段支持思維激發(fā)和思維整理的工具，但它并沒有提供“如何激發(fā)”和“如何整理”的思維框架。不同的人使用思維導圖的效果不一樣，就是因為不同人的思維模式不同?！笆鞘裁础?、“為什么”、“怎么辦”、“會怎樣”是5W1H思維模式的一個變形，這種模式具有廣泛的適用性，但也不是任何情況下都是唯一的和最佳的模式。使用者需要根據(jù)實際需要選擇合適的框架激發(fā)和整理，如思維訓練專家愛德華·德·博諾的六頂思考帽[25]和柯爾特思維訓練課程[26]里的60個思考工具、SWOT分析法等，都是非常有效的思維指引框架，每一個都有其適用性。在對一個觀點進行評價時，使用PMI（好處、不足、興趣點）就比5W1H有更好的效果。

（三）思維導圖的呈現(xiàn)時機和策略問題

有老師提問：在教學過程中，思維導圖呈現(xiàn)的時機有沒有一定的原則，在課堂哪些環(huán)節(jié)運用更有效果？

應該說，在教學過程中，思維導圖呈現(xiàn)的時機并沒有一定的原則，需要根據(jù)具體的教學設計方案和實時的教學情境選擇不同的使用方式?？傮w來說，思維導圖在教學中可以用于以下環(huán)節(jié)：（1）作為先行組織者呈現(xiàn)，即在課程開始時將整體圖呈現(xiàn)給學生，讓學生有一個完整的心理預期；（2）作為教學進程引導工具，即在教學過程中逐步展開，引導學生的思維和注意力；（3）作為討論交流的工具，支持協(xié)同知識建構的進行；（4）作為匯報的工具；（5）作為反思的工具；（6）作為評價工具；（7）作為創(chuàng)作的工具；（8）作為復習總結(jié)工具；（9）作為新舊知識聯(lián)系的工具，回顧之前學習的內(nèi)容。（10）作為對知識的深層次加工工具等。

（四）思維導圖的效果問題

有老師提問：使用多長時間思維導圖才能收到效果？

實際上，學習思維導圖要經(jīng)歷從了解到應用、從應用到受益的過程。如圖1所示，在使用前，我們很多學生處于“無意識的低效”狀態(tài)，經(jīng)過一段時間的學習，雖然掌握了思維導圖的基本使用方法，但可能并沒有太好的效果，這個階段可稱為“有意識的低效” 狀態(tài)；再經(jīng)過一段時間的感悟，學生掌握思維導圖的技巧越來越多，對思維導圖的領悟也越來越深，就開始收獲思維導圖帶來的效果了，這時就進入了“有意識的高效” 狀態(tài)；但這不是學習和使用思維導圖的終點，應該繼續(xù)堅持使用，加深感悟，直到?jīng)]有感受到思維導圖的存在，也就是說不會因為軟件使用不熟練或因思維導圖繪制技巧本身影響使用效果，這時思維導圖的使用已經(jīng)自動化了，即使沒有軟件的存在，遇到問題時也能自發(fā)的在腦中繪制，思維導圖的核心思想已經(jīng)深深的固化成思維模式，此時就進入了“無意識的高效” 狀態(tài)。不同的人達到這四個不同階段的時間是不一樣的，會受到練習時間、喜好程度、教師引導等因素的影響。

圖 1 思維導圖學習的階段圖

（五）思維導圖的評價問題

有老師提問：如何評價學生的思維導圖，不同層次的學生畫的思維導圖應分別達到什么水平？

在不同的應用階段，應該有不同的評價側(cè)重點。（1）對于初學者，可能還處于“有意識的低效” 狀態(tài)，此時的重點應該是思維導圖的繪制技巧，即從形式上去評價，譬如關鍵詞提煉得是否合適、配色是否合理、布局是否美觀等，最好的辦法是找?guī)追鶅?yōu)秀的作品，讓學生去模仿，在模仿的過程中逐步掌握軟件的使用或手繪的技巧。（2）對于中級水平的學生，評價重點則應該是以內(nèi)容為主。這時應該幫助學生思考節(jié)點之間的關系是否準備、順序是否合適、是否符合主題、邏輯是否順暢等？（3）對于高級水平的學生，評價重點則應該轉(zhuǎn)移到思維導圖對創(chuàng)造力發(fā)揮的促進上。此時，學生做出來的圖不應該停留在對現(xiàn)有資料的整理上，而是應該將個人的見解有效的體現(xiàn)在圖中，激發(fā)新的想法，產(chǎn)生新的創(chuàng)意。

（六）思維導圖的繪制問題

有老師提問：思維導圖使用手繪的方式比較普遍，應用軟件繪制碰到兩個瓶頸：其一，耗時比較多，教師使用起來不方便；其二，通過軟件繪制的思維導圖一般都是整體展示，有沒有像PPT那樣可以收放自如的導圖制作、演示軟件？

第一點是很多思維導圖學習者中途放棄從而導致沒有真正收獲的重要原因。事實上，只要堅持一段時間的使用和學習，思維導圖軟件很快就能順手，并且感受不到軟件本身帶來的障礙。第二個問題，當前的主流思維導圖軟件都支持收放，比PPT還方便。提出這個問題，說明老師對軟件的把握還不到位。

還有老師提問：思維導圖的繪制講究一氣呵成的連貫性、大局性，但有時發(fā)現(xiàn)，學生在做這樣的一整張思維導圖時，注意力往往被牽引向做筆記而擠占了記憶理解的時間，思維導圖在課堂上的使用更偏向于在局部？

如果是基于紙筆來制作思維導圖的話，當然希望一氣呵成，但事實上，一幅思維導圖不修改幾遍是很難達到理想效果的。由于紙筆繪制時修改、保存、傳播都很不方便，條件允許的情況下建議還是使用工具軟件來制作。使用軟件制作思維導圖可以隨時修改，有點想法就補充點，完全可以用零碎的時間完成較大的任務。至于“注意力被牽引到筆記而影響記憶和理解的時間”，這顯然有違背思維導圖的本意，造成這個現(xiàn)象的主要原因還是思維導圖軟件使用的不熟練，或者手繪時過度注重形式。如果是在課堂上使用，由于老師講的教材上也都有，有些老師還提供PPT給學生，學生不應該把重點放在記下這些內(nèi)容，而應該放在理解要點（核心概念）以及要點的相互關系上。課堂上畫的應該是草圖，進一步整理、補充和美化的工作可以放在課后來做。

還有很多使用者提問：思維導圖是用詞好還是用句子好？

東尼·博贊反復強調(diào)，在制作思維導圖時應該使用關鍵詞，而不用用短語，更不要使用句子。但依照這個規(guī)則繪制出來的思維導圖恐怕只有繪制者本人能夠理解，缺乏背景的他人看起來就是一頭霧水。很多使用者都很為這一問題苦惱。

筆者認為，思維導圖作為一種可視化認知工具，而知識可視化的定義是“應用視覺表征促進知識的創(chuàng)造與傳遞”[27]。我們可以根據(jù)知識可視化的兩大核心目的“知識創(chuàng)造”和“知識傳遞”將思維導圖分為“創(chuàng)造型思維導圖”和“知識傳遞型思維導圖”，前者主要用于個人激發(fā)和整理思維，后者主要用于和別人分享。這樣一來，個人在繪制的時候，使用關鍵詞快速激發(fā)和整理，需要和別人分享時則適當使用短語，必要時使用句子也無妨。

（七）思維導圖軟件選擇問題

有老師提問：現(xiàn)在有多種概念圖、思維導圖繪制軟件，相比較而言，您認為哪種更適合中學教學使用？

概念圖方面，目前比較好的軟件是諾瓦克博士親自指導開發(fā)的CmapTools[28]，另外北京師范大學知識工程研究中心研發(fā)的易思-認知助手也是很好的入門級軟件。

思維導圖方面，Mindmanager, MindMapper, Inspiration都是非常優(yōu)秀的軟件，都很適合中小學使用。相對而言，Inspiration使用起來最簡單，還可以制作概念圖；MindMapper的線條比較美觀，對于初學者來說還是不錯的；MindManager的專業(yè)化程度最高，但入門難度稍大，適合對功能要求比較高的人使用。

（八）思維導圖的顏色使用問題

有老師提問：手繪思維導圖時，有些老師或者學生習慣先用單色筆繪制，之后再利用各種顏色去涂色，他們認為色彩的使用除了使圖形更為美觀、生動外，還應該有一個更為重要的功能，那就是再一次加深對導圖內(nèi)容的理解和梳理。不知能否作為推廣導圖的理由之一？

大腦對色彩較敏感，有利于記憶，不建議單色筆繪制后再涂色，繪制的時候就應該使用彩筆。涂色本身只是對導圖進行了一次回顧，并不能從根本上加深對導圖內(nèi)容的理解和梳理。增進對內(nèi)容的梳理、理解和創(chuàng)新的最好辦法是對導圖進行修改和重構。

四.   研究：創(chuàng)新與規(guī)范并重

有一線教師提問：我想寫一些教研論文，該從哪些點入手？也有很多研究生甚至同行提問：我想就概念圖與思維導圖開展研究，請問可以從哪些角度深入？

根據(jù)文獻調(diào)研結(jié)果，十年來國內(nèi)（2001-2011）概念圖和思維導圖方面的論文發(fā)表呈快速上升趨勢，但理論探討類的研究則以文獻綜述為主，缺乏理論上的創(chuàng)新和突破；實踐研究類則以簡單經(jīng)驗介紹為主，鮮見嚴格控制變量的實證性研究[29][30][31][32][33]。國際方面，近幾年概念圖、思維導圖相關研究也是呈快速上升趨勢。從Web of Science數(shù)據(jù)庫上以“concept map”、“concept mapping”、“Mind Map”、“Mind Mapping”為關鍵詞進行檢索，僅2011年就有39篇論文，主要發(fā)表在Science[34][35][36]、Higer Education[37]和Computer & Education[38][39][40]等高水平期刊上。其中與教育相關的研究主題包括：課程評價[41]、移動學習中應用[42][43]、英語寫作[44]、工具比較[45]和批判性思維培養(yǎng)[46]等上。概念圖和思維導圖的形式也更多的從簡單的紙筆構圖遷移到計算機構圖、協(xié)同構圖等上。整體上看，國內(nèi)外對概念圖、思維導圖的關注度都越來越高，但研究方向上國際上更加前沿，研究規(guī)范上國際也顯著高于國內(nèi)。

我們可以在概念圖和思維導圖領域開展三類研究：一是理論研究，如對概念圖、思維導圖本質(zhì)和原理的進一步探討，對其應用模式的進一步創(chuàng)新，對其應用領域的進一步拓展，對其應用效果評價的進一步探索；二是新技術研究，即關注新技術對概念圖和思維導圖的影響，如概念圖的智能評價技術、協(xié)同概念構圖和思維導圖技術、基于概念圖的知識庫、跨終端的概念圖和思維導圖軟件、與電子教材的結(jié)合、與云計算的結(jié)合、與移動技術的結(jié)合等；三是實踐應用研究，可以更多關注協(xié)作學習應用、知識評估、與學科教學的整合、跨區(qū)域比較、跨學科比較、不同思維風格學生的比較、手繪與計算機繪制的比較、與學生學習數(shù)據(jù)的結(jié)合等。

在研究方法上，則要朝著規(guī)范化的方向努力。針對這三類不同的研究，可以重點采用不同的研究范式。第一類研究可以更多的采用理論建構的范式，以哲學、腦科學、心理學、教育學、系統(tǒng)科學等理論工具來驅(qū)動研究，推動理論的創(chuàng)新；第二類研究可以更多的以信息科學的研究的范式，采用軟件原型建構的方法來驗證研究假設；第三類研究則可以更多采用教育類研究范式，以實驗法、基于設計的研究、個案法等開展研究，使得研究過程控制更加嚴格，數(shù)據(jù)分析更為科學，研究結(jié)論更為可靠。

需要認識到的是，這三類研究之間并沒有明確的界限。相反，這三類研究應該是相互依賴和相互促進的，理論創(chuàng)新為新技術研究和實踐研究注入了新的動力，新技術為理論和實踐研究缺提供了很好的技術支撐，實踐應用為理論和技術研究提供了轉(zhuǎn)化和驗證的機會。在三類研究中，一線教師比較適合開展第一類和第三類研究，研究生則比較適合開展第一類和第二類研究，綜合研究則需要專家學者、研究生和一線教師形成研究共同體共同研究。

五.   結(jié)束語

隨著教學與學習變革的逐步深入，概念圖和思維導圖的應用領域?qū)⒃絹碓綇V闊。在計算機軟件技術，特別是云計算技術的支持下，概念圖和思維導圖的工具軟件功能將越來越強大，應用形式也將得到不斷創(chuàng)新。相關研究工作者不僅需要在理論上創(chuàng)新，也需要在研究方法方面進一步規(guī)范，從而推動概念圖與思維導圖更好的為教學和學習服務。

六.   致謝

本文中涉及的問題部分來源于廣東省佛山市順德區(qū)勒流中學概念圖和思維導圖課題組老師的提問，張東升副校長承擔了整理和聯(lián)絡工作，北京順義一中董軼男老師、我的研究生王瓊、徐寧儀等參與了問題的討論，還有很多給我提問、給我啟發(fā)的老師和朋友，在此一并表示感謝。

[參考文獻]

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Concept Mapping and Mind Mapping in Teaching and Learning: Exploration on Several Important Issues

 [Abstract] As effective knowledge visualization tools, concept mapping and mind mapping are paid more and more seriously attention in teaching and learning, while teachers are puzzled by more and more problems. In this paper, the essence of both are analysed in depth, several important issues in teaching and learning practice are discussed, and some advice on research of concept mapping and mind mapping are given.

[Keywords] Concept Mapping; Mind Mapping; Knowledge Visualization; Cognitive Tools.

[*]基金項目：全國教育科學“十一五”2009年度教育部青年專項課題“知識可視化在中學生問題解決能力培養(yǎng)中的應用研究”（課題批準號：ECA090443）