教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)

   薛法根

一個很令語文教師尷尬的現(xiàn)象：當(dāng)你上完一堂語文課，如果有人問你這堂課教了什么內(nèi)容？你往往無從回答。所上的就是這一篇課文啊，似乎什么都教了，又似乎說不出到底教了什么，好像什么都沒有著力地教。同樣的問題，數(shù)學(xué)老師就常常就很干脆，比如教《圓的認識》，他會很肯定地告訴你，這堂課教的是圓心、半徑、直徑、周長、面積等與圓相關(guān)的數(shù)學(xué)知識，絕對不會似是而非、模棱兩可。

這從一個側(cè)面折射出語文教學(xué)的現(xiàn)狀：我們的語文教師是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合適這些問題。只是就一篇篇的課文，這里教一點，那兒教一點；就同一個語文知識，今天教一點，明天教一點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止，一個比喻，教了六年，學(xué)生仍然沒有學(xué)會；就是同一篇課文，不同的語文教師所教的內(nèi)容大相徑庭，甚至五花八門，有的內(nèi)容已經(jīng)不是語文學(xué)科應(yīng)該教的內(nèi)容，變成了其他別的什么課；即使教的是語文學(xué)科的內(nèi)容，是否正確合理，也沒有經(jīng)過科學(xué)的學(xué)理考察。如果教了錯誤的內(nèi)容，就比不教或者教別的更加有害了。凡此種種，歸結(jié)為一個問題，那就是我們語文教師至今還不清楚語文學(xué)科的課程與教學(xué)內(nèi)容，至今也還沒有完整、系統(tǒng)的語文課程與教學(xué)內(nèi)容體系。于是，語文教學(xué)也就失去了其應(yīng)有的專業(yè)性，似乎誰都可以教語文，誰都可以對語文說三道四，甚至不是語文專業(yè)出身的教師更像語文教師，因為這全然取決于教師個人的語文素養(yǎng)和語文教學(xué)經(jīng)驗，而不是取決于語文學(xué)科的專業(yè)發(fā)展。語文教師實際上是憑借他個人的語文素養(yǎng)和語文經(jīng)驗在從事語文教學(xué)，素養(yǎng)高、經(jīng)驗足的教師教的內(nèi)容就恰當(dāng)些、有用些。否則，要么照本宣科，將教科書、參考書上的東西搬到學(xué)生的腦袋里；要么就以“在游泳中學(xué)習(xí)游泳”為由，任學(xué)生在語文的大海里自己撲騰了，至于學(xué)生是否學(xué)會游泳了，還是淹死了，他也管不了這個。

在語文學(xué)科課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)嚴重缺位的現(xiàn)狀下，更新思想理念、變革教學(xué)方式等等努力，尚不能從根本上解決語文教學(xué)“少、慢、差、費”的頑癥。教什么比怎么教更重要！方法是為內(nèi)容服務(wù)的，教什么都還沒弄明白的情況下，試圖通過研究怎么教來提高教學(xué)效益或者效率，必然事倍功半，甚至無功而返。研制正確、精當(dāng)、合適的教學(xué)內(nèi)容，是實現(xiàn)有效教學(xué)的首要問題、當(dāng)務(wù)之急，切實解決這一問題，語文教學(xué)才能柳暗花明，才能云開霧散。

語文課程與教學(xué)內(nèi)容的研制是一項復(fù)雜而長期的建設(shè)工程，需要一大批語文課程專家、教材專家、教學(xué)專家的共同努力。在語文課程與教學(xué)內(nèi)容這座“大廈”正待建設(shè)之際，我們語文教師似乎無所作為了。其實不然，正因為“大廈”待建，我們正可以大有作為，一味地推卸、埋怨，或者“等、靠、要”，都不是我們應(yīng)然的態(tài)度。我們語文教師每天都要給學(xué)生上語文課，每天都要面對諸如備課這類教學(xué)工作，只有潛心研究，憑借現(xiàn)有的課程標(biāo)準、語文教材與各種教學(xué)參考，摸著石頭過河，以此彌補語文課程與教學(xué)內(nèi)容缺失帶來的諸多缺憾。何況，這樣一種研究著教學(xué)的狀態(tài)，事實上就是一種教學(xué)的創(chuàng)造，是在語文路上的行走，自然收獲一路的風(fēng)景。

我們語文教師花時最多的是備課，而備課最感困惑的主要是選擇與確定教學(xué)內(nèi)容，即教什么與學(xué)什么的問題。我們憑借的文本無非是語文課程標(biāo)準、教科書以及相關(guān)的教學(xué)參考書，這三類文本都隱含著教學(xué)內(nèi)容，但都不等同于教學(xué)內(nèi)容，需要我們深入地研究與判別，甄選出適合學(xué)生的語文教學(xué)內(nèi)容。用好這三類文本，是我們解決內(nèi)容問題的笨辦法，在沒有其他更好的辦法之前，笨辦法也是好辦法。

第一，解讀課標(biāo)的重要概念。語文課程標(biāo)準中的總目標(biāo)、階段目標(biāo)，指引著、蘊涵著課程與教學(xué)內(nèi)容，但畢竟只是目標(biāo)，而不是內(nèi)容。王榮生教授用“登山”作比：“這就好比是登山，登上山頂是既定的目標(biāo)，選擇什么方式登上山頂構(gòu)成活動的內(nèi)容。如果有人就住在山頂上，那么對他來說，就不需要付出額外的努力；如果有人選擇徒步攀巖，那么就需要做諸如挑選鞋子、熟練攀巖工具等工作；如果有人決意纜車前往，那么就需要做與裝載纜車相應(yīng)的一系列工作；如果有人想駕駛直升飛機降落到山頂，那么他所要做的工作就與前面幾位有根本的不同。”比如“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，二、三、四學(xué)段都提出了同樣的目標(biāo)，那么，達到這個目標(biāo)到底要“教什么”，不同的學(xué)段所教的內(nèi)容有何不同，存在著多種選擇的可能。與其他學(xué)科的課程標(biāo)準所不同的是，語文課程標(biāo)準中的目標(biāo)，屬于“能力目標(biāo)”，或者叫“素養(yǎng)目標(biāo)”，描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為結(jié)果狀態(tài)。這與歷史、地理等課程的“內(nèi)容目標(biāo)”有很大的差異，“內(nèi)容目標(biāo)”一般較為具體、直接的含蓋著課程與教學(xué)內(nèi)容，可操作性強。而“能力目標(biāo)”則沒有明確學(xué)生要習(xí)得這樣的語文能力，語文教師需要教哪些與能力習(xí)得有關(guān)的知識、方法、策略、態(tài)度等，都是一個值得研究的問題。

就拿“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這個目標(biāo)來說，我們究竟教些什么才能促使學(xué)生逐步達到這個目標(biāo)？在思考這個問題之前，我們必須先要正確解讀這個目標(biāo)中的相關(guān)概念，諸如“朗讀”、“正確地朗讀”、“流利地朗讀”、“有感情地朗讀”等，都要有正確而清晰的認識。如果連“朗讀”與“朗誦”這些基本的概念都區(qū)分不清，就會造成教學(xué)內(nèi)容的偏差，甚至錯誤?！袄首x”是學(xué)生在課堂上閱讀課文的一種方式，是自然而本分的，用葉圣陶先生的話“就像說話一樣”；而“朗誦”是演員在舞臺上展示對作品理解的一種方式，是夸張而藝術(shù)的。演員用課堂上朗讀的方式朗誦作品，會讓觀眾感到乏味而離開；學(xué)生用舞臺上朗誦的方式朗讀課文，則會讓師生感到作嘔而驚走。其次，我們才能運用課程標(biāo)準中的階段目標(biāo)，一條一條地比照具體的課文，從中發(fā)現(xiàn)、預(yù)見能促成目標(biāo)達成的教學(xué)內(nèi)容。如“流利地朗讀”，就是要做到停頓自然恰當(dāng)、語氣連貫暢通，要達到這樣的目標(biāo)，各學(xué)段分別要側(cè)重教些什么？學(xué)生要學(xué)些什么？練習(xí)些什么？我們要帶著這些問題，在教學(xué)具體的一篇課文時，不斷地尋找適合教的內(nèi)容，猶如我們提著燈籠，探詢到達山頂?shù)哪菞l路。假如在第一學(xué)段學(xué)到《母親的恩情》這篇課文，文中有這樣一個長句子“沐浴著陽光的小草，無論怎樣都報答不了太陽的恩情??！”我們就要比照課程標(biāo)準，思考：學(xué)生怎樣才能做到“流利地朗讀”？像這樣的長句要教些什么，學(xué)生才可能讀流利？究竟有哪些對學(xué)生來說是必須學(xué)習(xí)和實踐的知識、方法、策略？想明白了這些，就可以預(yù)見教學(xué)的具體內(nèi)容了。有個語文教師就教學(xué)生“讀詞語—讀詞組—讀短句—讀長句”，由簡入繁，從易到難，教的內(nèi)容實際上包含了詞語知識、有關(guān)句子結(jié)構(gòu)的語法知識和朗讀策略，盡管沒有出現(xiàn)名詞術(shù)語，但是教的都是有關(guān)朗讀的事實、原理和策略，是具體而合適的朗讀教學(xué)內(nèi)容。對同樣的課程目標(biāo)，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是盡可能一致的，而具體的教學(xué)過程和訓(xùn)練方式，可以是千姿百態(tài)的，或樸實，或藝術(shù)。無論是什么樣的教學(xué)方式，我們都要看到其實質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，并對照課程標(biāo)準中的目標(biāo)，判斷是否正確、恰當(dāng)。這應(yīng)當(dāng)成為我們憑借課程標(biāo)準，進行備課、評課的一種方式。由此，語文課程標(biāo)準應(yīng)該時刻擺在我們的案頭，時時研讀、比照，照亮我們重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的崎嶇之路。

第二，發(fā)現(xiàn)教材的教學(xué)價值。我們往往把語文教材中的課文當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，思想深刻一點、語言精美一點的課文，就覺得大有嚼頭，也自然大有教頭；平白如話一點的課文，就覺得沒什么可教的。平時就那么自然而然教過的課文，一旦要作公開教學(xué)，立即感到似乎沒什么教頭，看看這一篇，難教，想想那一篇，也難教，不知所措，左右為難。難就難在不知道教學(xué)內(nèi)容是什么，在哪里。王榮生教授把教材中的課文分為“定篇、例文、樣本、用件”四類，認為教材中有些課文，“是構(gòu)成文學(xué)、文化素養(yǎng)現(xiàn)實所指的經(jīng)典作品，它們確實是語文課程與教學(xué)的內(nèi)容，而且是極為重要的內(nèi)容”；而有些課文，“主要把它們當(dāng)作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態(tài)度學(xué)習(xí)的例文或樣本”，“是利用文中所涉及的事物引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽說讀寫實踐活動的”。事實上，我們必須充分認識與恰當(dāng)運用現(xiàn)有的語文教材，對每一篇課文作深入的研讀，以發(fā)現(xiàn)每篇課文獨有的語文教學(xué)價值，從而提煉出合宜、精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

我們知道，每一篇課文都有它自身的兩個方面的價值。其一，是課文本身的閱讀價值。課文中蘊涵著豐富的思想感情、透露著人生哲理、表露著態(tài)度價值、傳遞著人文信息等等，讓每一個讀者都能從中獲得教益與啟迪，這就是課文原生的價值，這種價值是需要靠讀者的閱讀才能實現(xiàn)的。每一個不同的讀者，從同一篇課文中獲得的精神營養(yǎng)是不盡相同的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，多元解讀才使課文的閱讀價值得以增值、生成。從這個意義上說，語文教材中的課文賦予學(xué)生精神成長的養(yǎng)分，奠定了學(xué)生的文學(xué)、文化素養(yǎng)。正確理解課文的思想內(nèi)容、真切體驗課文的情感態(tài)度，是語文教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)有之義，是構(gòu)成語文教學(xué)內(nèi)容的方面之一，但決不是全部和唯一。從課文的閱讀價值出發(fā)，我們自然就能確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，即那些值得學(xué)生理解和感受的語言文字，尤其是那些含義豐富而含蓄的詞句、段落，更值得揣摩、推敲與品味，以期獲得個中的獨特滋味。實際上，我們的閱讀教學(xué)內(nèi)容主要集中在這一個方面。盡管如此，現(xiàn)狀還是不容樂觀，對文本思想內(nèi)容的解讀存在著不同程度的偏差，有的甚至是誤讀。比如《狐假虎威》，有學(xué)生讀出狐貍是聰明的，應(yīng)該向它學(xué)習(xí)。教師居然大加贊賞，以為這是閱讀創(chuàng)造。學(xué)生誤解文本的本意是正常的，學(xué)習(xí)就是一個不斷犯錯的過程，學(xué)生也是在這過程中獲得成長的；而教師的肯定和贊同就不正常了，因為他偏離了文本的核心價值觀，給學(xué)生作了錯誤的價值判斷。又比如《草船借箭》，有的語文教師圍繞諸葛亮的“神機妙算”翻來覆去地講，識天文、知地理、懂人心，似乎課文只有一個諸葛亮；而文本中人物、故事背后隱含著的“要善于思考，創(chuàng)造性地解決問題”的生活哲理卻被忽略了。試想：文本最有價值的部分是一個“借”字，同樣是十萬支箭，周瑜、魯肅等只想到的是“造”，而諸葛亮想到的是“借”?！霸臁钡穆纷卟煌ǎ愀淖兟窂?，改為“借”，于是，一切便豁然開朗！學(xué)生從文本故事中看到的就應(yīng)該是這樣事關(guān)人生、生活的大價值，而不僅僅停留在人物形象。如此，課文文本的閱讀價值才能真正體現(xiàn)，教學(xué)的內(nèi)容才能達到正確、合宜。適合學(xué)生發(fā)展需要的，特別是對學(xué)生終身發(fā)展有用的內(nèi)容，才是合適的、恰當(dāng)?shù)模?/P>

其二，是課文蘊涵的教學(xué)價值。當(dāng)一篇文章被選作語文教材中的課文，就自然生發(fā)了語文教學(xué)價值，這種教學(xué)價值就是事關(guān)學(xué)生聽說讀寫語文能力發(fā)展的語文知識，即“關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，表現(xiàn)為語識和語感兩種狀態(tài)。越是重要的教學(xué)價值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發(fā)現(xiàn)。我們還是采用笨辦法，那就是自己朗讀、思辨，在朗讀中善于發(fā)現(xiàn)文本中感到陌生的語言材料，有“陌生感”的地方往往隱藏著富有教學(xué)價值的教學(xué)內(nèi)容。比如《愛如茉莉》一文，當(dāng)我讀到“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切顯得那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。”這一段的時候，那個“探”字就在我眼前跳躍，既熟悉又陌生，這不是“借物抒情”、“一切景語皆情語”啊！于是，教學(xué)內(nèi)容就凸顯出來了。當(dāng)我讀到“哦，愛如茉莉，愛如茉莉?！边@個結(jié)尾的時候，不禁感慨萬分，既自然平實又意味無窮，令人產(chǎn)生無限的遐想。越是細思量，越是文味濃，頓悟，感嘆，贊美，向往，強調(diào)……這樣的結(jié)語，含蓄委婉，言近旨遠。于是，又一個教學(xué)內(nèi)容在自己的朗讀、品味中發(fā)現(xiàn)、生成。遺憾的是，我們語文教師往往把備課的時間和功夫花在了琢磨課件、選用方法上了，而對文本中蘊涵的語文教學(xué)價值，缺少時間反復(fù)研究、琢磨。于是，就難以發(fā)現(xiàn)文本中真正有教學(xué)價值的語言材料，教學(xué)難免就膚淺與空洞。

這樣一種研究著朗讀的備課，實際上仍然是教師在憑借自己個人的語文知識和經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，所研制的教學(xué)內(nèi)容是否正確、是否切合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需要，還需要做學(xué)理的考察、驗證，方法之一就是比照語文課程標(biāo)準，看這些提煉的教學(xué)內(nèi)容是否切合課程目標(biāo)，是否有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)。從這個意義上說，教材文本的教學(xué)價值和教師研制的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是體現(xiàn)文本最核心的教學(xué)價值，是文本教學(xué)功能的最優(yōu)化，所研制并最終確定的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該是盡可能一致的、精當(dāng)?shù)?，而不是五花八門的、雜亂無章的，更不是臆斷的、隨意的。這就逐步將教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)納入科學(xué)的軌道，回歸語文學(xué)科的本真。

第三，借鑒教參的設(shè)計建議。照理，教學(xué)參考書應(yīng)該為語文教師提供必要的教學(xué)內(nèi)容，但現(xiàn)行的教學(xué)參考書主要是幫助教師進一步解讀課文的思想內(nèi)容，并提出一些教學(xué)建議，在教學(xué)內(nèi)容的研制和確定方面，實在沒有什么實質(zhì)性的建設(shè)，其參考價值并不大。教參寫的，我們基本上也知道；我們不知道的，教參基本上也沒有寫。況且，教參編寫水平也參差不齊，有些注解也是一家之言，缺乏足夠的考據(jù)。對此，我們更加應(yīng)該謹慎選用。本著實事求是的科學(xué)態(tài)度，嚴謹治學(xué)、嚴謹教學(xué)，是我們語文教師的應(yīng)盡職責(zé)。語文課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)，需要我們語文教師不斷更新語文知識，善于將相關(guān)學(xué)科最前言的知識成果及時地運用到語文課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)中來，實現(xiàn)語文知識與內(nèi)容體系的除舊納新。優(yōu)秀的語文教師，總能在教學(xué)實踐中進行創(chuàng)造性的建設(shè)，而不僅僅是參考別人。