作者：劉大軍、黃甫全、左璜

摘要

學習環(huán)境設計在科學認識論指導下強調知識共享和傳遞，逐步暴露出滯后于學習理論發(fā)展、群體協(xié)同缺失、知識創(chuàng)新不足等局限。因應新認識論的興起和技術的進步，學習環(huán)境設計認識論基礎正在由知識共享走向知識創(chuàng)造。這一嬗變?yōu)橹R創(chuàng)造學習環(huán)境設計研究提供了際遇。來自歐洲的三元交互式學習環(huán)境設計研究項目有效地彌合了學習環(huán)境設計的不足，提出了以知識創(chuàng)造為核心的學習環(huán)境設計理論，并進行了系列實證研究，實現(xiàn)了學習環(huán)境設計基礎的知識創(chuàng)造認識論轉向。本研究通過文獻分析法和邏輯演繹法，梳理了學習環(huán)境設計認識論基礎的嬗變過程，分析了知識創(chuàng)造學習環(huán)境的典型案例，以多學科視角洞見學習環(huán)境設計認識論基礎的變化表現(xiàn)及原理，并探究其原因，厘清了當前學習環(huán)境設計認識論基礎的變化趨勢，為我國知識創(chuàng)造學習環(huán)境的研究和開發(fā)提供了有力支撐。

關鍵詞：學習環(huán)境設計；知識創(chuàng)造；認識論；三元交互學習

伴隨著哲學認識論從實體性思維向關系性思維的演進，當代技術哲學的本質也由預設論向生成論發(fā)展。作為“促進學習者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合”（鐘志賢，2005）的學習環(huán)境，其設計基礎深受這一認識論發(fā)展的影響。同時，在西方凸顯“學習為本”理念推動下的學習理論（曾文婕等，2013），正處于由行為主義到認知主義再到建構主義的進化境脈中。反思當前已有的學習環(huán)境設計認識論基礎不難發(fā)現(xiàn)，其主流仍是在科學認識論的指導下，停留在知識習得和共享的層面上，且囿于個人知識建構意義上零散、孤立、狹隘的環(huán)境。

事實上，相伴著生活認識論和社會認識論的興起，學習已經由知識習得隱喻和參與隱喻轉向知識創(chuàng)造隱喻，其認識形態(tài)也正由預設轉向生成，由知識共享走向知識共創(chuàng)（Paavola&Hakkarainen，2005）。

這一轉變有望促使人、文化、技術等因素在學習環(huán)境中獲得深度整合。正如漢納芬（Hannafin，M.）教授所言：“我對學習環(huán)境、開放學習、基于資源的學習環(huán)境的研究……，我認識到應該進行拓展研究，如探索其認識論根源、理論基礎和假設等”（鄭太年等，2010）。因此，關注和厘清學習環(huán)境設計的認識論基礎的不斷變化及趨勢，已成為當下教育技術學與現(xiàn)代課程與教學共同研究的課題。

一、知識共享學習環(huán)境批判與學習隱喻的演進

科學認識論是在理性哲學的高歌猛進中確立其主導地位的，啟蒙時代對科學理性的發(fā)展將人從“神性奴役”的黑暗中解放出來，卻又套上了理性的枷鎖，使之迷失了本性。從培根的“知識就是力量”、笛卡爾的“我思故我在”到康德的“理性為自然立法”和黑格爾的“絕對精神”，無不體現(xiàn)著對科學理性的過度張揚。經過德國古典哲學的發(fā)展，科學理性由最初的啟蒙理性演進為絕對理性，科學認識論通過理性哲學將世界當成客體去認識，創(chuàng)立了主客二分的世界觀，致力于闡釋世界的普遍性規(guī)律，揭示個性的共同本質。知識的真理性和權威性得以彰顯，逐漸浸入到人們的血脈中，衍化為社會普遍存在的一種集體無意識，不經意間理性獲得了霸權地位，恣意奴役人們的精神。叔本華和尼采以反理性主義對抗理性主義，海德格爾試圖在彰顯存在的意義下含攝理性。但無論如何，科學認識論一直根深蒂固地影響著人類生活的方方面面，也深深地刻印在學習環(huán)境的設計中。

（一）知識共享基礎上學習環(huán)境設計批判

科學認識論是教育理論的重要認識論基礎，它對學習環(huán)境設計的影響主要表現(xiàn)在：（1）在發(fā)展維度上，學習理論發(fā)展已顯露出克服科學認識論弊端的種種努力，但學習環(huán)境設計仍然強調知識傳遞，這使其略滯后于學習理論的發(fā)展；（2）在協(xié)作學習維度上，學習環(huán)境設計仍然強調個人對知識的理解和掌握，較少關注群體合作對知識創(chuàng)造的作用；（3）在結果維度上，學習環(huán)境設計使學生陷于對現(xiàn)有知識的盲目接受，缺少批判性，不利于知識的革新。

1.學習環(huán)境設計滯后于學習理論的發(fā)展

教育學、心理學、社會學、哲學乃至人類學等都重視學習理論的探究。它們從不同視角詮釋學習的內涵，尋找促進有效學習的方法。概括來講，學習理論發(fā)展沿著獨白、對話、交互的方法論路徑向前推進，以“獨白”為主要形式的實證教學方法論，“背棄了學生、單向灌輸、忘卻了民主、忽視了意義”（蔡春等，2002）。它是傳統(tǒng)教育中典型的實踐形態(tài)。而“對話”以主體間性為特征，詮釋著對教育事件和文本的理解，以及對成長的規(guī)約和社會規(guī)范的遵守?！蔼毎住焙汀皩υ挕钡墓餐c是：它們主要以學習者掌握知識為目的，而非以知識發(fā)展為目的。盡管“對話”也強調知識建構，但只是個人意義上的建構，而非各要素交互作用的群體知識建構。為了超越前兩種學習理論形態(tài)，學術界逐漸形成了以學習主體、客體以及他們所處“社會-歷史”環(huán)境背景的交互活動為基礎的學習理論路向。學習理論已經走上了交互創(chuàng)造知識新的發(fā)展路徑。但就目前的學習環(huán)境設計而言，它沒有同步于學習理論發(fā)展，學習環(huán)境的設計仍停留于對知識的共享和傳遞上，強調的仍然是個人知識的建構，呈現(xiàn)出滯后的傾向。

2.學習環(huán)境設計中群體協(xié)同創(chuàng)造的缺失

社會的發(fā)展使工作任務越來越強調知識性、跨學科性和復雜性?！叭绻慌c他人合作，單個人幾乎無法獨自完成一項復雜的任務”（Barron，2000）。同樣的，“學習也是一個高度互動和動態(tài)的過程”（Wang，2009）。教育培養(yǎng)學生應考慮到這些特點。學生應在學校中學會如何與他人協(xié)同工作從而為進入職業(yè)場做好準備。簡單地將學生分組并告訴他們工作在一起，不意味著能夠自然地發(fā)生協(xié)同合作。當前的學習環(huán)境設計沒有過多地考慮如何有效地調節(jié)學生之間的關系，以使每個人都能夠為獲得成功做出比較充分的貢獻。人類的特質之一是能夠集合共同的智力資源，透過共同的心智解決問題，從而將創(chuàng)造知識的過程建立在群體協(xié)作基礎上。但現(xiàn)有的學習環(huán)境設計“缺乏分工合作與整合工具”（王佑鎂等，2012）。學習環(huán)境設計群體維度的缺失致使個人的知識建構與群體的知識創(chuàng)造無法實現(xiàn)融合，不利于學習中創(chuàng)新知識的生成。創(chuàng)新是個人和群體對信息進行收集、匯聚、存儲、共享和創(chuàng)造的過程，其關鍵點是形成“集體記憶”（collective memory）（Roger&David，2003）。

3.學習環(huán)境設計缺少對知識創(chuàng)新的支持

隨著信息通信技術的興起和應用，知識的存在和傳遞形式日益豐富多彩，虛擬知識存儲空間和網(wǎng)絡學習為知識的傳播提供了便利，促進了知識的傳遞和集成，提高了學習者的知識占有量，方便了學習者自主學習，提升了學習效率。但“現(xiàn)有學習系統(tǒng)信息傳播方式仍以單向傳播為主，在關注信息回饋層面缺乏有效的技術機制與設計”（王佑鎂等，2013），在意識層面忽視了知識主體間的交互作用，在技術層面上沒有提供足夠的手段為緊密連接各要素形成合力創(chuàng)造知識提供條件。總之，當前的學習環(huán)境設計在有意無意中將出發(fā)點聚焦在知識共享上，而對知識創(chuàng)新支持不足。

（二）學習隱喻演進推動學習環(huán)境設計變革

學習隱喻至今已經生成三種遞進的意蘊，它們分別是：知識習得隱喻（acquition metaphor）、參與隱喻（participation metaphor）和知識創(chuàng)造隱喻（knowledge-creation metaphor）（Paavola，2005）。知識習得隱喻認為，知識是個人智力活動本身的屬性，強調學習過程中角色的心理模型或圖式。自人類文明出現(xiàn)以來，人類的學習一直被認為是“習得”知識的活動。皮亞杰分析了學習的過程，認為概念作為學習的基本單位，是人類在知識積累的過程中逐步提煉出來的，同時促進人類認知結構的形成。知識習得隱喻認為人的學習是被決定的，可以預先設計。通常人們會用比較直觀的模型說明知識習得隱喻，即頭腦是一個知識的容器，學習過程是將知識填充到容器（頭腦）中的過程（Sfard，1998），也就是對知識的灌輸過程。這一隱喻忽略了具體環(huán)境和背景對知識學習的影響，它強調的是知識的結構性。

參與隱喻具有主體間性的特征，將學習視為知識實踐和不同社會活動的參與過程，認為知識依賴于外物而獨立存在，它不只存在于人的頭腦中，更存在于各種社會交往和實踐中。萊夫（Lave，J）和溫格（Wenger，E）在《情境學習：合法的邊緣參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一書中，提出一種基于情境學習的“認知學徒制”的有效教育形式，學習被定位在共同體內實施的活動，是在一定社會政治環(huán)境和歷史背景下作為一種社會實踐的認知過程，而不是抽象的存在。學生是學習新的技能和知識的主體，必定會牽涉到與他人的關系及其潛在的不同觀點，共同體在一定程度上幫助一個人成為正式的社會成員。學習不是接受“事實性知識”而是“基于活動，與世界同步”的參與過程。從學徒到專家的過程是他們投入和活躍在共同體生活的過程（Lave&Wenger，1991）。學習被認為分散于各種關系和活動的網(wǎng)絡中，主張知識是在主體間交往中獲得的，強調個人對知識學習也是對社會規(guī)范的學習，知識通過與別人交往而習得。因此，學習被視為成為社會成員并獲得技能按照社會協(xié)商規(guī)范去交流和行動的過程。這種觀點否認知識只存在于人的頭腦中，主張知識存在于參與性的文化實踐中。參與學習隱喻更強調社會情境對人的學習的重要性，不強調創(chuàng)造新的知識。

知識創(chuàng)造隱喻是在前兩種隱喻的基礎上發(fā)展起來的。它認為學習作為知識創(chuàng)造的過程，集中在共同媒介對象的合作活動開發(fā)與創(chuàng)生中。它幫助人們探尋和理解知識創(chuàng)造的過程，對于社會知識增長具有重要價值。知識創(chuàng)造學習隱喻是對知識習得學習隱喻和參與學習隱喻的超越。知識創(chuàng)造學習隱喻有七個特征（Paavola，2004）：—是追求新知識，強調“知識的創(chuàng)造而非知識本身”，這是對西方傳統(tǒng)認識論強調知識本身而非創(chuàng)造知識的批判；二是揚棄二元論，反對笛卡爾的世界二元論和唯心主義懷疑論，打破知識主客體之分，強調各種因素在知識創(chuàng)造過程中的平等和相互作用；三是認為知識創(chuàng)造是個社會過程，強調人類的認知成果源于社會互動，社會互動為知識創(chuàng)造提供了基本的認知資源；四是重視個體對象在知識創(chuàng)造中的角色，強調知識創(chuàng)造是個社會過程，但并沒有因此而否定個體，個體是社會創(chuàng)新的流動的分子；五是超越命題和概念性知識，強調隱性知識的重要性；六是承認觀念論和概念產物的重要性；七是與周圍進行交互，實現(xiàn)共享對象的創(chuàng)新，交互作用是通過共享物為媒介，并貫穿于整個過程，而非僅僅是人與人之間的交互。

二、認識論基礎嬗變與知識創(chuàng)造學習環(huán)境設計的興起

以科學理性為基礎的傳統(tǒng)認識論通過彰顯“智慧之愛”并未將認識論引向解放。在克服科學認識論弊端的前提下，認識論研究領域中各種學說不斷涌現(xiàn)，其中生活認識論和社會認識論在批判科學認識論的基礎上建構其理論體系。生活認識論是“生活世界觀照下的認識論，這種認識論關注的焦點轉向人們生存的現(xiàn)實感性的生活世界”（毛亞慶，2006）。社會認識論是“關于人們怎樣認識社會的哲學學說，它以人們認識社會的認識活動為對象，考察人們認識社會的特殊活動結構、進化過程和特殊規(guī)律”（歐陽康，2002）。社會認識論關注的是知識產生及其社會性。從關注理性哲學的科學認識轉向關注人的生活和社會的認識，是認識論研究的層次深化和思路轉換，開啟了更廣闊的認識論研究視域。這一轉換為理解知識和知識的產生提供了獨特的視角，有效地指導了學習環(huán)境的設計和開發(fā)，從而促進了知識創(chuàng)造學習環(huán)境設計的理論和實踐的發(fā)展。

知識創(chuàng)造學習環(huán)境的設計是在社會經濟、科技的進步以及學習理論發(fā)展的基礎上，在以新認識論為基礎的知識建構論、學習擴展論和知識創(chuàng)造模型論、科學知識社會學等的支撐下發(fā)展起來的。

（一）從認知建構主義到知識建構論

建構主義理論是在對人類知識發(fā)展的持續(xù)關懷中，洞見人類學習的內在機制。從維柯（Vico，G）的“詩性智慧”到杜威的“經驗自然主義”，建構主義的哲學基礎不斷豐富。建構主義在理論取向上出現(xiàn)了認知建構主義、社會建構主義到新近的激進建構主義、社會文化認識觀等多種形態(tài)。知識建構論是在這一理論背景下出現(xiàn)的一種新的理論形態(tài)，成為知識創(chuàng)造學習環(huán)境設計的重要理論基礎。

知識建構理論的代表人物是貝瑞特（Bereiter，1991）。他認為知識社會的出現(xiàn)導致知識被看作是能夠作為系統(tǒng)產生和分享的人造物（Artifact），人們能夠協(xié)同工作得到這一觀念性的人造物（生產計劃、商業(yè)策略、市場計劃、理論、思想和模型等）。他認為，這些人造物是公共社區(qū)的公共財富，是最重要的資源。他的這一思想源于科學哲學家波普爾著名的三個世界理論（Popper，1979）。波普爾認為，物質世界或物質現(xiàn)實是世界一；精神、心理世界是世界二；觀念、理論、思想世界是世界三。貝瑞特認為世界三對人類非常重要，盡管世界三依賴于世界一和世界二，但它又不完全依附于其上，而具有高度的獨立性，它連接著前兩個世界，又是不同于它們的第三個領域。貝瑞特和他的同伴以兒童寫作為例（Bereiter，2002），對兒童的學習進行了研究。他們認為，兒童寫作可以分為幾個層次：第一層次為“知識陳述”（knowledge-telling），寫作素材已存在于兒童頭腦中，兒童只是將其講述出來即可，這種策略使兒童的寫作變得簡單。第二種是“知識轉換（knowledge-transforming）。兒童在這一階段，不僅是講述知識，還將寫作知識與策略考慮進去，開始有意識地對知識進行改造和加工，通過轉換呈現(xiàn)出來。這種策略雖然效率不高，但兒童已經有了主動性，即使頭腦中沒有現(xiàn)成的與主題有關的寫作材料，也可通過現(xiàn)有材料結合策略進行構建。第三種是“意向性學習”（intentional learning）。兒童在寫作過程中，已經對寫作活動有了意向性的控制和調節(jié)，當面對簡單主題時，可以更深入地進行思考，生產出超乎要求的知識或產品。貝瑞特理論揭示出，學習既是人的一種精神活動，屬于波普爾的世界二范疇，對指出學習過程是觀念理論和思想不斷建構的過程，屬于波普爾世界三范疇。學習連接世界二和世界三，而最終落腳于世界三。基于這一點，貝瑞特認為學習的過程是經由人的精神和心理活動建構觀念、理論和思想的過程。貝瑞特的知識建構理論已經被廣泛地運用于教育領域，指導教師和學生合作開發(fā)他們的思想和知識。這種理論也促進了知識建構技術的開發(fā)，促進合作工作分享和創(chuàng)造知識人造物。

（二）從社會活動理論到學習拓展理論

維果斯基（Vygotsky，L.）以辯證唯物主義思想為指導建立了影響深遠的理論范式，即“文化-歷史”理論，他的學生列昂節(jié)夫后來將其發(fā)展成為“社會-歷史活動理論”（cultural historical activity theory，簡稱CHAT）。其基本信條是人類并非生活在真空環(huán)境中，而是生活在社會大環(huán)境下，脫離了社會歷史環(huán)境的行為是不能被理解的（Engestrsm，2001）。安格斯托姆（Engestrsm）吸收這兩種觀點形成了拓展性學習理論。他將學習的拓展過程用創(chuàng)新學習圈（innovative learning cycles）加以表示和說明。他認為，新的學習過程是在創(chuàng)新學習圈內的循環(huán)，分七個階段：一是個人參與社會活動并對現(xiàn)存的實踐提出疑問和批評，即質疑階段；二是分析歷史的原因和個人經驗與系統(tǒng)活動的內在聯(lián)系，即分析階段；三是參與者建立新的模型解決當前問題，即建構新模型階段；四是通過實驗檢驗模型是否有效，并分析這一模型的局限性，即檢驗階段；五是在實踐中應用新的模型，即運用階段；六是反思和評估這一過程，即反思階段；七是將其變?yōu)樾碌男问降膶嵺`模式，即確立階段。通過這一循環(huán)，參與者能夠重構概念，并重構活動系統(tǒng)的新的動機和目標。這種序變模型被認為是最理想和最具啟發(fā)式的擴展學習分析工具。當然，拓展學習并非一定要遵循那些固定的模式。

（三）從主客二分到天人合一：知識創(chuàng)造模型

主客二分思想可追溯到笛卡爾關于人類活動和知識論的觀點。笛卡爾從奧古斯丁對自我的直接訴求觀找到理論靈感，天才般地提出了“我思故我在”思想。他承認人的心理的直覺和演繹，認為知識只有通過“我思”的明證才能被直覺和演繹，于是他主張主體是知識的條件。這一觀點將人與物、主體與客體區(qū)分開來，認為知識是人腦中以邏輯方式處理的對象，智力被視作從物質世界和社會文化中分離出來而獨立存在的。

知識創(chuàng)造模型消弭了主客二分的沖突，建立天人合一式的知識創(chuàng)造過程。這一理論的提出者野中郁次郎和竹內光隆（Nonaka&Takeuchi，1995）認為，知識的存在形態(tài)可以分兩種，一種是“顯性知識”（explicit knowledge），另一種是“隱性知識”（tacit knowledge）。“顯性知識”指可以清楚表征的知識，此類知識是客觀和理性的?！半[性知識”對知識創(chuàng)造非常重要，它嵌入個人經驗中，受個人信仰、視角、價值系統(tǒng)等影響，是非正式化（infomalized），難以形式化和具體化的知識。此理論的本體論框架是四個層次的知識創(chuàng)造過程，這四個層次分別是個人、團隊、組織和組織間。模型中知識創(chuàng)造的動力不斷由“隱性知識”和“顯性知識”互相作用而推動，使知識創(chuàng)造呈螺旋上升過程，具體分四個階段：第一階段是意義化（socialization）階段。這一階段個人是主體，個人通過觀察、體會、模仿等獲得他者的隱性知識，是由隱性知識到隱性知識的階段。第二個階段是外化（externalization）階段，是個人將自己的隱性知識通過語言、手勢等表現(xiàn)出來，團隊成員在對話中使隱性知識外化，并在分享隱性知識的同時，促進團隊成員之間的互動，從而在碰撞中產生創(chuàng)新的火花。這一階段是隱性知識到顯性知識的過程。第三階段是連接化（combination）階段，這一階段的核心是員工個體將分散的顯性知識連接成為一個新的整體，進一步實現(xiàn)創(chuàng)新、分享、傳遞知識和知識的增值。該階段是分散的顯性知識到整體的顯性知識的過程。第四階段是內化（internalization）階段，形成整體的顯性知識，這個整體顯性知識分散到員工個體中，員工可以很容易地利用已經確定的顯性知識，如文件、手冊、經驗報告等。它們經過員工個人的吸收，再次轉化為個人的隱性知識，但這是更高層面的隱性知識。內化階段將顯性知識轉化為隱性知識。通過四個不斷螺旋上升的知識創(chuàng)造過程，野中郁次郎認為，知識正是在不斷轉換中實現(xiàn)了創(chuàng)新和進步。隱性到顯性的過程是知識外化的過程，也是共享的過程；顯性到隱性的轉化是知識吸收積累的過程；從顯性到顯性的過程是知識整合匯集而有所創(chuàng)造的過程；從隱性到隱性的過程是頭腦加工和思考的過程。知識通過種種轉換得到傳播共享，從而實現(xiàn)創(chuàng)造增值。這種螺旋式的知識轉化結構就是“知識創(chuàng)造模型”。

（四）從科學知識的社會建構到行動者網(wǎng)絡理論：科學知識社會學的興起

科學知識社會學（Sociology of Scientific Knowledge，簡稱SSK）產生于二十世紀七十年代，近年來越來越受人推崇。它從科學知識的社會性出發(fā)，關注實驗室研究、科學爭論和科學文本話語分析，論證科學知識社會學的合法性。論理論的一個重要觀點是認為科學知識本質上是由社會建構的?？茖W知識社會學者馬爾凱曾斷言：“至此，我已提出一個基本觀點，即科學的內容就產生于科學外部的社會和文化因素的影響”（邁克爾，2001）。他的這一思想幾乎在所有科學知識社會學學者的理論中都能找到相關論述。隨著對科學知識社會學研究的不斷深入，以拉圖爾（Latour，2005）為代表的巴黎學派揚棄和超越了愛丁堡學派以經驗方法研究的偏激觀點以及理論中反科學的濃厚色彩，形成了行動者網(wǎng)絡理論（Actor-Network Theory）。該理論認為科學知識實踐與社會背景是并行的，是在同一過程中產生的，它們相互構建，共同演進。這些理論在克服主客二分思想的基礎上，形成事物為本的哲學思想，重新賦予人與人以及人與物的平等權利。這一平等權利包含人人都是行動者，人人都是研究者的隱喻，為人在日常生活中創(chuàng)造知識提供了社會學解釋。

三、三元交互式學習環(huán)境的開發(fā)與實踐確證

知識創(chuàng)造學習環(huán)境的設計研究和實踐是建立在堅實的理論背景和迫切的現(xiàn)實需要基礎上的。其形態(tài)已經逐漸由理論變?yōu)楝F(xiàn)實。其中以芬蘭赫爾辛基大學的知識實踐實驗室（knowledge-practices lab）研究項目最為典型。該項目由歐盟委員會第六框架計劃資助，研究成員來自14個歐洲國家的22個研究機構的幾十位教授，還包括技術開發(fā)人員和廣大用戶。新的認識論基礎和整體主義視角，孕育了三元交互式學習（trialogical learning）環(huán)境設計。三兀交互式學習環(huán)境是立足于知識創(chuàng)造基礎上的新的動態(tài)性學習支持系統(tǒng)。

（一）三元交互式學習環(huán)境的開發(fā)

三元交互式學習環(huán)境設計“旨在推進實踐中學習參與者對客體對象的共享、創(chuàng)造以及促進教育領域和具體的實踐工作場所或職業(yè)場所的互相協(xié)作”（Paavola&Hakkarainen，2005）。它將理論研究、技術開發(fā)和實踐檢驗結合起來。

該研究已取得了三方面的創(chuàng)新：一是理論創(chuàng)新。作為一種新興的知識創(chuàng)造學習環(huán)境設計理論，它在認識上超越了知識習得和參與學習隱喻，并在哲學、社會學、心理學理論的支撐下，通過與技術工具和實踐方法的有機整合回應社會發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，形成了成熟的“學習即知識創(chuàng)造”的理論和原理。二是實踐創(chuàng)新。它為學生提供了跨領域解決職業(yè)領域實際問題的方法，使學校與企業(yè)、研究共同體和社會團體聯(lián)系起來，進而改變了教育教學方法，使教師在教學中具有知識密集型企業(yè)管理者的角色而非僅僅是知識的傳授者。學生通過現(xiàn)實和虛擬的知識創(chuàng)造活動打破了傳統(tǒng)學校教育的界限，加強了與職業(yè)社區(qū)的聯(lián)系，推動了學生學習方式的變革。三是社會性創(chuàng)新。它充分體現(xiàn)了知識生成的社會性，尤其是各種社會關系在環(huán)境中有效交互，鼓勵用戶參與思考和集體反思，以促進組織知識的智慧和深思熟慮的實踐轉型，促進實現(xiàn)社會性的知識創(chuàng)造。

1.設計原則闡釋

三元交互式學習環(huán)境的設計被看作是溝通學習理論和學習實踐的橋梁。三元交互式學習環(huán)境設計立足于三個方面的視角（Paavola et al.，2011）：—是理論的發(fā)展。最初的設計原則源于強大的理論驅動，它不僅代表現(xiàn)有的某種理論觀點，還依賴于廣泛的理論和現(xiàn)實背景。二是開發(fā)教育場景和模型的研究。它關注設計原則如何被用于具體的研究項目，并且能夠發(fā)展教育實踐。三是引領技術的發(fā)展，設計出技術專家、教育研究人員和用戶之間有效反饋和合作的機制。

基于以上三方面的指導思想，三元交互式學習環(huán)境的設計原則包括以下幾個方面（Paralic&Babic，2011）：1）確定學習活動圍繞的共享“主題”；2）通過開發(fā)共享事物，支持個人和集體機構的合作工作；3）通過轉換和反應，圍繞共同的目標去開發(fā)和創(chuàng)造；4）通過共享事物（人造物、實踐和觀念）培養(yǎng)長期的知識發(fā)展過程；5）在共同體和機構中促進各種知識的實踐和人造物的交融；6）提供靈活的工具，發(fā)展知識人造物和實踐。

2.技術闡釋

創(chuàng)建知識實踐實驗室平臺（KP-Lab platform），營造了知識創(chuàng)造的技術環(huán)境（Paavola et al.，2011）。它有靈活的體系結構，開發(fā)的目的是以服務為導向，促進不同終端的使用者集成和交互操作，它是一種用戶工具和中間軟件。知識實踐實驗室平臺由幾組服務器和函數(shù)庫組成：1）基于語義知識的中間軟件月艮務（Semantic Knowledge Middleware Services）。它儲存和管理由知識實踐實驗室工具創(chuàng)建的元數(shù)據(jù)。這些元數(shù)據(jù)存儲到RDFSuite中，作為知識存儲庫包括驗證RDF解析器（VRP）、模式具體化數(shù)據(jù)基地（RSSDB）、解釋器的RDF查詢語言（RQL）和RDF更新語言。2）內容管理服務（Content Management Services）。它致力于創(chuàng)造和管理常規(guī)內容（各種格式的文件），用于內容被元數(shù)據(jù)描述的共享事物，是針對于知識實踐實驗室自身內容和外部內容的存儲庫，并通過Jackrabbit兼容JSR-170標準實現(xiàn)知識實踐實驗室存儲庫功能。3）多媒體服務（Multimedia Services）。提供操作和管理動態(tài)性內容的功能，如知識實踐實驗室提供的音頻或視頻等流動性的材料，包括語義多媒體注釋工具等。4）技術服務覆蓋的中間支持服務，致力于授權和身份管理、用戶管理、路由等。

知識創(chuàng)造的技術環(huán)境是虛擬的用戶支持系統(tǒng)，它展示了不同參與者的活動，并對其活動進行管理和評估，進而描述參與者間的交互創(chuàng)造知識過程（Patrick&Merja，2008）。實際的應用版本是基于初始分析、案例研究、通用場景和需求識別基礎上的合作設計，能簡化和直觀地呈現(xiàn)有經驗的參與者和新手合作的相關特征。當利用知識創(chuàng)造技術環(huán)境工作時，使用者獲得四種基本的視角：網(wǎng)絡的視角（共享空間網(wǎng)絡的可視化）、內容的視角（確定不同的共享事物）、過程的視角（基于共享事物的知識創(chuàng)造過程）、共同體的視角（相關使用者關系描述）。

（二）三元交互式學習環(huán)境設計實證研究考察

研究者已經在高等教育、教師教育、醫(yī)療人才培養(yǎng)以及職業(yè)培訓等領域進行了一系列三元交互式學習環(huán)境設計的實證研究，取得了較好效果，需要通過探索工作中的知識實踐了解更多的專業(yè)人員知識使用、交流和創(chuàng)造的方法。這有助于學生個人問題解決和合作知識的提升。研究發(fā)現(xiàn)，知識的產生和實踐的轉換依賴于以工具使用為主的環(huán)境設計、活動和參與者的交互作用。案例中，學習環(huán)境提供了：1）生產性互動和知識創(chuàng)造的舞臺；2）知識創(chuàng)造和實踐轉化的資源；3）數(shù)據(jù)收集和分析工作的方法。

1.對“分布在全球各地的產品設計——虛擬工廠”研究案例考察

此案例（Morch&Nygard，2009）探討的是在縱向、發(fā)展和基于過程的知識密集型實踐環(huán)境下，應對由于合作對象的不斷擴展和全球分布帶來的對工程技術設計工作環(huán)境（如虛擬工廠環(huán)境）的挑戰(zhàn)。研究目的是理解實踐轉換機制，從而更好地了解知識實踐實驗室知識創(chuàng)造學習環(huán)境的開發(fā)。

1）背景

貝利集團工業(yè)企業(yè)（PSyryPLC）是工程設計、紙漿和造紙產業(yè)服務的全球領先者。它從一個地方公司發(fā)展到全球分布式公司，其工作內容和形式面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。解決途徑是設計和運用“虛擬工廠”學習環(huán)境，該環(huán)境由三維模型、幾個跨學科的設計系統(tǒng)及數(shù)據(jù)庫組成。“虛擬工廠”基于網(wǎng)絡為參與者提供提供所需的任何文件和信息，并支持有效的互動交流構成與“真實工廠”相結合的虛擬學習環(huán)境。

2）工作步驟

第一，制定全球分布的設計方案。該方案展示所遵循的方法論，強調活動的系統(tǒng)性，并使用活動系統(tǒng)模型。模型列舉了由不同觀點的參與者提出的問題。圖1呈現(xiàn)了活動系統(tǒng)模型及其專題研討會的要素。

圖1左圖為活動系統(tǒng)模型及其要素。通過考察項目中的共享事物、工作角色和使用工具，人們能直觀感受到新興的分布式共同體和勞動分工的轉變。右圖記錄了參與者在研討會上被建構時的一些可識別的問題。該模型作為共享的參考信息，簡要地說明了如何能夠同一時間聚焦于幾個共同體的活動。

第二，分析的數(shù)據(jù)被整理出來，提供給第二次專題研討會。根據(jù)維果斯基“材料提出和工作的方法對工人來說是雙重刺激的概念”（Vygotsky，1978），第一層刺激為參與者展示挑戰(zhàn)性工作的材料，這些材料是從收集的數(shù)據(jù)中提取出來，既具體又可觀測，被稱為“鏡面”（mirror）材料。第二層刺激來自理論驅動工具，例如模型和理論概念，旨在著手解決鏡面材料中看到的挑戰(zhàn)。參與者要說出他們的解釋和想法，并在最左邊的界面中展示出來。圖2提出了活動系統(tǒng)設計工具（ASDT）的視圖。

3）實踐轉化的實現(xiàn)及其對三元交互式學習環(huán)境研究的啟示

第一，實踐物化成擴展的工作對象。網(wǎng)絡化的項目中會出現(xiàn)一些意想不到的問題，必須對這一擴展對象作出識別和處理一包括確定新的分布式設計工具的特征、項目設計團隊的新角色、新的網(wǎng)絡共同體的規(guī)則和分工。第二，關系到對轉化過程中共享事物建構的描述和理解。在研究中，共享事物包括真實反映工作的材料、進行建模和描述工作內容以及工具系統(tǒng)性的建模工具，如ASDT代表著知識的反思和建構。第三，共享事物是變化發(fā)生的緣由，工具是連接變化的界面，所以轉化需要一種明確清晰的指導法作為學習的支撐。這種用計劃和安排促進學習的教學模式研究，符合發(fā)展性工作研究和拓展式學習的理念。第四，在轉化網(wǎng)絡實踐的過程中，機制的對稱維度變得尤為重要。在專業(yè)多元化、知識高強度的環(huán)境里，人們的工作承受繁重的責任，所以需要引進多重的視角來為新的實踐建立新的共同框架。

2.基于三元交互式學習環(huán)境的活動流程設計案例

赫爾辛基等四所大學進行了主題為“高等教育中的協(xié)同設計”的實證研究，包括七項子案例（Hakkarainen，2009）。案例米取基于設計型（design-based）和人種志（ethno-methodological）相結合的定性和量化分析方法，旨在解決：學習本質的理論問題、真實場景而不是實驗室中學習現(xiàn)象的描述問題、超越狹隘的個人學習措施等。案例實施的具體步驟為：

第一，確定任務。在五個案例中，學生的設計任務均由外部客戶指定。另外兩個案例中，學生有機會規(guī)劃自己的設計產品和尋找潛在客戶，或者在沒有真實客戶的情況下，創(chuàng)建項目建議書提交給指導老師。

第二，確定工作流程。協(xié)同設計實踐最常見的流程是：規(guī)劃小組工作，定期討論設計主題和設計方法，評估產品版本和給予反饋修改。這一過程中各環(huán)節(jié)都圍繞具體、真實的任務進行。在某些案例中，學生獨自設計產品的不同部分（子產品），最后集成最終產品。在其他案例中，團隊合作設計中間產品，前一部分完成后移交到后一部分。協(xié)作在整個流程中非常重要。

第三，確定工具。學生和客戶運用不同的技術系統(tǒng)，但這些技術系統(tǒng)提供的功能相似，包括：交換文件、共享文檔、發(fā)布公告、上傳或下載課程文檔和任務的布置指導、團隊交流合作工作的可能性等。技術系統(tǒng)包括Moodle、HighLearnLMS、NetPro、Blackboard等。

第四，確定數(shù)據(jù)采集范圍和分析手段。這是為了獲得對當前知識實踐和使用現(xiàn)有技術工具的全面描述。為此，案例通過以下方法收集數(shù)據(jù)：（群體）訪談、觀察（研討會和小組會議的音頻和視頻記錄）、課程描述、學生書面反思、基于理論的反思性報告、學生工具使用日記、前測和后測調查問卷、學生中期和最終產品展示等。數(shù)據(jù)分析是基于探究性數(shù)據(jù)分析（explorative analysis of the data）基礎之上的整體事實重建以及活動（即知識實踐）進展的模型化（patterned）分析。

案例對三元交互式學習環(huán)境研究具有重要意義。首先，研究結果揭示了研究者對三元交互學習環(huán)境的理解，探詢了工作環(huán)境中的共享對象，以及圍繞這些共享對象的參與者（個人、團隊和知識社區(qū)）的活動對傳統(tǒng)學習觀念的沖擊，引出探索和分析基于一定情境的交互創(chuàng)造知識過程。其次，實踐案例展現(xiàn)了對三元交互方法論的見解，其目的是澄清從工作中得來的具體數(shù)據(jù)和由概念工具支撐的理論水平之間的辯證關系。這一方法論涉及收集和分析數(shù)據(jù)，以及專門為參與者的反思設計的干預活動和為工作的發(fā)展和學習提供的構建服務。這些數(shù)據(jù)是從工作狀態(tài)下收集到的真實材料，可以被每個參與者所使用并協(xié)商，從而引發(fā)對如何開展工作的建議。最后，實踐案例構建了三元交互學習的完整流程。

四、結語

人類始終跋涉于認識世界的旅途中，從對外物的認識到對自身的認識，表征著人類認識能力的不斷深化。認識的結果是形成各種知識，因此，認識論與知識論在某種意義上是同一的。知識是學習的核心內容，對知識的不同看法形成了不同的學習環(huán)境理論，因而不同的學習環(huán)境理論必定以某一認識論作為支撐。在當下，基于不同認識論基礎上的學習環(huán)境設計正表現(xiàn)為從“以知識為中心”到“以學生為中心”再到“以協(xié)同創(chuàng)造知識為中心”的發(fā)展軌跡，即從知識共享走向知識創(chuàng)造。本文認為，知識創(chuàng)造學習環(huán)境設計已被證明具有深厚的認識論基礎，其實踐的可行性也已被知識實踐實驗室的實證研究所印證?？梢灶A計，因有理論的支撐和現(xiàn)實的需要，知識創(chuàng)造基礎上的學習環(huán)境設計必將成為學習環(huán)境設計的主流形態(tài)。

毋庸諱言，知識創(chuàng)造學習環(huán)境研究，特別是從認識論視角對知識創(chuàng)造學習環(huán)境基礎的研究，在我國尚處于起步階段。究其原因，主要是這一研究涉及教育學、教育技術學、心理學、哲學甚至社會學等多個學科，開展這樣的“跨界”研究對研究者提出了較高要求，這使研究面臨著較大挑戰(zhàn)。但通常情況下，挑戰(zhàn)與機遇并存，多學科的介入既是挑戰(zhàn)，也為這一主題的研究提供了廣闊的視域。隨著知識創(chuàng)造學習環(huán)境的神秘面紗逐漸被揭開，一系列有待研究的問題逐漸呈現(xiàn)，為研究者指明了方向。比如，哲學層面如何從本體論、認識論和價值論上論證和確立“知識創(chuàng)造學習的哲學觀”；教育技術學層面如何開發(fā)和建構具有知識創(chuàng)造學習特征的“技術促進型學習環(huán)境”；課程層面如何研制和實施“知識創(chuàng)造學習型課程”；教學層面如何從“從對話教學進化到三元交互學習”；教師專業(yè)發(fā)展層面如何將舒爾曼的學科教學（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）發(fā)展到“網(wǎng)絡化學科教育學知識”等。

基金項目：2013年廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃研究項目“協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新人才的理論基礎及其實現(xiàn)策略研究——基于知識創(chuàng)造學習的視角”（2013JK053）；廣東省哲學社會科學“十一五”規(guī)劃2010年度后期資助項目“學習化課程論稿-課程文化哲學初探”（GD10HJY01）階段性研究成果。

作者簡介：劉大軍，華南師范大學職業(yè)教育學院副研究員，華南師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向：課程與教學論、學習理論（jwcliu@scnu.edu.cn）；黃甫全，華南師范大學現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心教授，博士生導師，研究方向：課程與教學論、教育文化學和教師教育學；左璜，博士，華南師范大學基礎教育培訓與研究院副研究員。