追問詩意語文之課堂：詩意的對話

課堂究其實質是對話。使語文教學由傳授和灌輸走向對話是詩意語文的關鍵詞之一。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》里這樣寫道：“訓練是一種心靈隔離的活動。教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我和你）的對話和敞亮，這種我和你的對話關系，是人類歷史文化的核心。任何中斷這種我和你的對話關系均使人類萎縮。如果存在的交往成為現實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具?！?/span>

課堂對話的前提是對話的雙方必須是平等、真誠、合作的。對話使師生達到一個新的精神的境界。

課堂中的對話是多重的，即師與生、師與文本、生與文本、師生共同面對文本、師生共同面對作者。

課堂中多重的對話碰撞交織生成一幅 精神的畫圖，生成，生動，生命，生生不息。

詩意語文課堂是課堂對話的堅守者，對話與傾聽是詩意語文課堂的起落，動靜，錯落，從而促成了學生心靈的豐盈和成長。

一、     詩意對話注重的是一種生命的體驗。

人的本質之一是情感的，精神的，靈魂的。而語言能夠照亮世界、照亮自我、承載生命詩性的存在。

對話是為了讓對話者通過對話學習對話，學會對話。正如海德格爾所說：“語言是存在的家園?！?/span>

         課堂教學的多重對話中最主要的是師生對話。這種對話

一定要規(guī)避簡單的是什么，為什么，應融入濃濃的人文關懷。教師的教學語言應有溫度，有情感，有顯明的價值取向，有啟示，有感染，有導引，有推動，有深化，有升華，有點石成金的效果。

學生在傾聽中被照亮，被喚醒，被感動，被豐盈，然后在實踐中實現語言的成長，也是精神上的成長。

課堂對話的另一個層次是學生和文本的對話，閱讀是閱讀者和文本的相遇相知，教師為學生提供的往往是一種“視角”，學生與文本的對話是感悟，是碰撞交融，是豐富是心靈的成長，是抵達一種精神的自由與飛翔，而不是傳授、訓練和灌輸。

比如2007年我在揚州邯江中學高二的一個年級講蘇教版高建群的一篇散文《西地平線上》，這是一篇表現大西北雄渾壯闊之美的散文。每一片土地都有自己獨特的美和文化，為了讓學生帶著已有的生命體驗走進文本，我放棄了簡單的背景介紹，我用兩句唐詩引入：

小江長白越女腮（李賀）

秦娥夢斷秦樓月，秦樓月（李白）

問：越女和秦娥的美有什么不同，表現了怎樣的地域特色。

這個問題無疑是一個曲問，唐詩的包孕性使得孩子們思維活躍，調動了以往的生命體驗，聯想想象，抵達一種有價值，有審美，有情感，有內容的一種學生與文本，學生與教師的對話。

因為是借班上課，事先又未見過學生，拋出這個問題的時候并未急于和學生交流。停頓片刻，我在很多舉手的孩子們之中選擇了那個把手舉得最高的女孩子，她幾乎是出口成章：

“當我看到第一句詩的時候，我覺得越女就是江南的女子，江南的女子就是“芙蓉如面柳如眉”，她們既有“桃花笑春風”的嫵媚，亦有“梨花一枝春帶雨”的婉約，……而秦娥是西北的女子，在西北那塊廣闊的土地上，在充滿崇高感和苦難的地域中，她們果敢堅韌有毅力。”

她的回答大大出乎我的意料，因為一節(jié)課的開篇應是要“迂回”渲染，本想“曲徑通幽”，她卻一語中的，因為事情突然，我只好點到為止，走入“正題”。當然這是關乎教學節(jié)奏和教學機智的問題，在這里暫且不議。

看一看這段學生的“對話”。我們分明感到學生對文本的理解是融入她獨特的生命體驗個性的，她對“江南”“塞北”陰柔和陽剛的不同類型的美的體驗，與教師和學生和文本構成了一個高位的碰撞和交融，不僅有典雅的詩的引用，賦予了詩以新的意義，如“桃花笑春風”是嫵媚，“梨花一枝春帶雨”是婉約，而且選擇運用了具有表現力穿透力的形容詞動詞“廣闊”“崇高”“苦難”等等，足見學生與文本的對話，與教師的對話是融入了他自己的生命體驗的，而這種生命的體驗又引導著精神走向更高更遠的境界，當然這與教師的導入有直接的關系。如果不是用生動形象的唐詩導入，只是一個“直問”，“西北有什么樣的美？”恐怕師生的對話就要在另一個層面上運行了。

二、詩意對話尊重個性的張揚。

科學強調共性，強調我們，文學強調個性，強調“我”，與文本的對話更是強調“我讀”。

面對文本的對話，詩意語文的詩意對話尊重學生個性的張揚，在精神上開疆拓土，打造自己心靈的棲息地。

語文教學不追求唯一的正確，追求的是開放性，多義性，個性，追求精神的自足，思想的活躍，獨具神采的語言表達。

如在《葡萄月令》的教學中，教師問：“說說汪曾祺這篇散文給你最初的印象是什么？”

學生的對話極具個性和開放性，有讀出閑適的，有讀出淡雅的，有讀出精致的，有讀出樸實的，有讀出灑脫的，莫衷一是，各抒己見，異彩紛呈。教師客觀的褒揚，學生的思維也十分活躍，課堂對話也因此更具張力和魅力。

當然“開放”與“個性”是心靈的某種映照，絕不是標新立異和嘩眾取寵。在詩意的對話中，師生更深更遠地走進文本，既是我注六經，更是六經注我，只有充分地展開對話，對個性的尊重與包容才能喚醒激越學生的主體性和創(chuàng)造性。

三、     詩意的對話復活傳承文化。

在語文課堂上，學生不斷地與文本與教師，與其他學習伙伴對話，才能觸摸到文化的內核，在彰顯自己理解的時候，才能建立自我與傳統文化之間的內在聯系，人才能成為真正意義的文化的的人。

對語言的感受對思維的培養(yǎng)使人的精神之樹枝繁葉茂，而精神之樹的根正是源遠流長的文化。

熏陶和漸染使學生具有“中國人的眼睛”“中國人的耳朵”和“中國人的心靈”。

如，在《采薇》一課的教學中，教師引領學生鑒賞“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏?！边@樣的名句時，就不能叩問中國人傳統的哲學思想“仁心”，傳統的美學思想“溫柔敦厚”“樂而不淫，哀而不傷”“傳統的抒情方法融于情”“一切景語皆情語”。

“文化”是一個深厚廣大的話題，在語文教學中一定要規(guī)避“標簽式”，是潛移默化，是潤物無聲，是言在此而意在彼，是教師和學生充滿意味的詩意的對話而生成的，可以巧問“這四句詩抒發(fā)的是一種什么樣的情感？是直接表達的嗎？”

在師生文本的多重對話中碰撞交融直抵文化的高度、深度、廣度。

四、     詩意的對話感受創(chuàng)造美。

詩意的精魂是美。語文課堂應蕩去遮蔽，在對話中感受創(chuàng)造美，

讓學生的生命在語文課堂中自在活潑富有尊嚴敏感而富有創(chuàng)造性。

感受自然之美，社會之美，人性復雜多變之美，從而追求深沉的人生感深邃的歷史感。

清代的戴熙說：“畫令人驚，不如令人喜，令人喜不如令人思?！蔽覀兛梢赃@樣講，詩意的對話驚不如喜，喜不如思，令人沉思，引發(fā)美的沉思的對話才是大寫的詩意。

美的內涵是至真至淳至理。

以《鄉(xiāng)愁詩鑒賞》一課為例。

教師問：戴叔倫《調笑令》有幾個意象？分成兩類，怎么分好？

生1：分為視覺的意象和聽覺的意象。

師：好，大家談談對“胡笳”這個意象的理解？

生2：它應該有著悠揚的聲音。

生3：在邊塞中顯得格外的親和。

生4：胡笳是類似簫的一種樂器。

生5：我覺得是悠長，凄婉的那種。

……              ……

生9：胡代表邊塞。。

課堂是師生文本對話的生命場，有激情的美，有理性的思考，有靈動的飛揚。

詩意語文對話追求美，正如席勒所說：“只有在夢之園里才有自由，只有在詩中才有美的花朵?！?/span>

詩意語文，課堂詩意的對話，只有循著美的途徑才能抵達自由，拾回人性的和諧。

使人生得以詩意的棲居。