受教育部委托，上海師大組織的2014年初高中語文教研員培訓(xùn)班，第一課請顧泠沅先生，主講在課堂教學(xué)背景下教師發(fā)展的教學(xué)指導(dǎo)。

教學(xué)指導(dǎo)，無疑是教研員的主體工作。可是，在實(shí)際教研中，這個傳統(tǒng)的優(yōu)勢卻被日益邊緣化，教研室的功能在多種政府任務(wù)驅(qū)動下，正在形成職能的泛化現(xiàn)象。這要求教研員為了適應(yīng)這個職能演變，在多方面，廣領(lǐng)域，形成全知全能特點(diǎn)。在外在附加任務(wù)繁重而多樣的條件下，教研室原本的基于課程實(shí)施對于學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)的關(guān)注則有弱化跡象。

教研室職能泛化，造成這個狀況的原因比較復(fù)雜，可是若不能在當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育，奠定良好的教學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)，抓好教師專業(yè)能力的提升上，讓教研室職能落實(shí)本位，則容易讓這個中國獨(dú)有的教育經(jīng)驗(yàn)，未必名實(shí)相符。

（一）

為教研室定為，要考慮其特殊性和優(yōu)勢所在:

第一，全國各省市教研室普遍成立于二十世紀(jì)五十年代，是落實(shí)新中國教育方針政策，為深刻影響教師思想和理念，并干預(yù)教師教育教學(xué)行為，引導(dǎo)教師走專業(yè)發(fā)展道路的一種不可或缺的重要力量。尤其，在教育秩序初創(chuàng)階段，國家集中力量編寫了普遍應(yīng)用的教材之后，在各地教育情況差異化特征突出，而且教師整體素質(zhì)與理想教育需求存在巨大落差的歷史時期，各省市設(shè)立教研室，集中專業(yè)力量，深入學(xué)校，針對教情與學(xué)情，需要在教學(xué)技術(shù)層面，引導(dǎo)教師應(yīng)用教材教好每一節(jié)課。

因?yàn)榻萄惺覟槭∈薪逃姓块T直屬管理，所以容易把行政指揮力量與教學(xué)力量力量統(tǒng)一起來，從而在教育教學(xué)的基本層面，落實(shí)國家意志。教研室雖然初立，卻成為教育行政指揮教育教學(xué)的一支依靠力量，還有一個重要原因，便是教研員隊伍可以成為教學(xué)的業(yè)內(nèi)人，是理想課堂構(gòu)建中的一個參與者，也可以是協(xié)助教師備課的學(xué)術(shù)同伴。

第二，教研室因?yàn)樵诮逃M織中的宏觀與微觀之間，找到了一個特殊定位，即現(xiàn)在大家熟悉的頂天立地，所以其可以讓教育管理的上下貫通起來。教研室，在落實(shí)國家政策，針對實(shí)際情況，在教師實(shí)踐層面，力求找到理想與現(xiàn)實(shí)之間的一個平衡點(diǎn)，即若跨越教研這個層面，很多很好的教育策劃與理念都不能在教師行動中得到落實(shí)。

第三，教研員的出身比較特殊，大多數(shù)為“教而優(yōu)則研”。作為優(yōu)秀教師，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對于教師與教學(xué)技術(shù)，都是非常熟悉的，這為他成為可以說服大眾教師，推進(jìn)教學(xué)改革提供了一個很好的基礎(chǔ)條件——作為教師的老師，他們一般為教師信任。關(guān)于怎么發(fā)揮掌握高超技術(shù)，有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師，怎樣讓這部分教育優(yōu)質(zhì)資源，得到轉(zhuǎn)化，這一直是各國教育普遍關(guān)注的。通常的設(shè)想是，讓這些教師獨(dú)立于某一所學(xué)校，成為教師成長的輔助者，而我國基礎(chǔ)教育中的教研室機(jī)制，恰好符合這個思路。

第四，教研員具有學(xué)科專業(yè)背景，與我國基礎(chǔ)教育中教師按照職稱支撐體系，確定了教師專業(yè)發(fā)展中的學(xué)科優(yōu)勢相吻合。也就是說，教研員在教師中可以發(fā)揮影響，主要在學(xué)科教師身上，而學(xué)科背景知識的支持，課堂教學(xué)的指導(dǎo)，也是教研員的優(yōu)勢。我國基礎(chǔ)教育的學(xué)科專業(yè)特征明顯，而教研員的學(xué)科對應(yīng)性，決定了他在教師行為干預(yù)中，具有特殊地位。

第五，教研員身份一直歸屬于教師，是普通教師中的一員。所以，教研員從來不存在深入學(xué)校，與教師為伴的障礙。即教研員總是沉潛在學(xué)校與課堂里的。反之，在高等教育和其他研究機(jī)構(gòu)里的科研人員，若沉潛到教育的基礎(chǔ)層面，他需要客服很多障礙。尤其，缺乏一條可以扎根基層的管理線作為組織保障。教研室，長期工作中形成了“省市——區(qū)縣——學(xué)校”三級教研網(wǎng)，其觸角延展得較為徹底和全覆蓋。

（二）

教研室在實(shí)際教育體系中，發(fā)揮著重要作用，可是關(guān)于這個作用是不是正面的，積極的，或許存在不一致的看法。

文革后在我國基礎(chǔ)教育全面恢復(fù)秩序，教育聚焦于抓好國家課程的實(shí)施，希望有效提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。所以，從行政決策到教研推動，都把核心課程的教學(xué)作為最大的關(guān)切。一度提出，開齊課程，開好課程。所謂開齊的部分，是國家課程；而希望開好的部分更集中在考試課程。

教研室發(fā)揮職能也存在負(fù)面性的表現(xiàn)或局限性:

1.行政力與教研指導(dǎo)更聚焦在考試課程，這無疑加劇了課程地位在學(xué)校教育中的分化，“大小學(xué)科”，“主副科”這樣的區(qū)分由此形成。這也引導(dǎo)社會輿論，為應(yīng)試教育推波助瀾。就教育的關(guān)切后來轉(zhuǎn)移之后，人們作為教育的反思，也看到了這個課程實(shí)施偏重的做法是不妥的。

2.教研室在構(gòu)建教研影響力上，因?yàn)槭艿叫姓笓]，具有強(qiáng)烈的行政色彩。這并不利于這支隊伍專注在學(xué)術(shù)能力的發(fā)展，因?yàn)閷τ诮逃叩慕庾x和落實(shí)教育的行政指揮作用，教研室成為“宣講”的戰(zhàn)隊。因?yàn)榻逃虚L期存在錦標(biāo)意識，很多基層教研室，迫于壓力也把應(yīng)考作為了研究的一個重要方面。教研室一度缺乏研究能力，這也是一個需要正視和解決的問題。

3.教研員隊伍在專業(yè)水平上也是錯雜不齊的，與教育的理想化預(yù)設(shè)和教師的期待比較，有較大落差。一些教研員曾經(jīng)是教師崗位上的優(yōu)秀分子，可是隨著脫離一線時間久了，原來的積累經(jīng)驗(yàn)與教育發(fā)展不適應(yīng)了；加上教研的傳統(tǒng)方式是基于經(jīng)驗(yàn)下的研究，并不掌握科學(xué)的課堂觀察與分析方法。所以一些時候他們對于教師的教學(xué)指導(dǎo)并不令教師信服。

4.教研室長期形成的工作抓手是教學(xué)計劃制定、教材分析、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價，以及學(xué)業(yè)評價等。這是對于教學(xué)全程的關(guān)注?？墒窃诰唧w工作中，在考試指導(dǎo)、教輔編寫上投入精力較多。隨著新的教育布局，行政職能也在轉(zhuǎn)型，這便顛覆了傳統(tǒng)教研模型。

在課改推進(jìn)中，更多改革者出于對現(xiàn)實(shí)教育的不滿，以為教研室并沒有發(fā)揮正向的引導(dǎo)，對于教研員多非議。這也是有客觀原因的。

（三）

教研室怎樣有效發(fā)揮作用，在新的職能部門調(diào)整中，目前出現(xiàn)了多樣化的職能設(shè)計。傳統(tǒng)型的歸屬與省市教委管理的教研室不多了。教研員隊伍，或轉(zhuǎn)向?yàn)榻處熍嘤?xùn)，或轉(zhuǎn)向?yàn)榻逃蒲?。其他分化和歸并，更為復(fù)雜。

在教研室分化的背景下，輿論反而在推進(jìn)改革中，對于教研員的作用有了更為準(zhǔn)確和清醒的認(rèn)識。教研室作用不可或缺，這一認(rèn)識越來越被人們廣泛認(rèn)可。

新時代，教育深化改革，需要借力于教研力量，教研的轉(zhuǎn)型也變得尤為重要。

主要表現(xiàn)在:

1.教研員的專業(yè)引導(dǎo)力要加強(qiáng)，針對教研員的培訓(xùn)要優(yōu)先于教師。在這個方面國家應(yīng)該給予政策支持。

在現(xiàn)有的各級教師培訓(xùn)中，教研員普遍參與其中。他們對于怎樣正確引領(lǐng)，要有更多知識與能力儲備。近年來，國家層面有“國培計劃”，而省市，或再下沉一級行政單位，都把教師培養(yǎng)與在崗培訓(xùn)作為重要工作來抓。由此涌現(xiàn)出一批拔尖教師，骨干教師等。怎樣讓這些先知先覺的教師發(fā)揮作用，從而產(chǎn)生積極的效益，這是今后我國基礎(chǔ)教育管理需要考慮的問題?，F(xiàn)在各地做了很多嘗試，諸如名師工作室、工作坊、校本教研等，都著力在以骨干教師示范帶動下，讓普通的大眾教師，都跟上改革發(fā)展的形勢。

可是，除了師徒帶動、教師互助研討這樣的機(jī)制之外，還有一條完善的制度可以作為保障——這就是教研體系。這條線是不是可以最大程度發(fā)揮作用，取決于這只隊伍的專業(yè)化水平。

2.教研員的學(xué)科背景與教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢，是重要的研究基礎(chǔ)，也有利于教研員成為教學(xué)的指導(dǎo)者。因此未來教研員的業(yè)務(wù)能力提升，也需要在這兩個方面奠定基礎(chǔ)。

就語文學(xué)科而言，過去以模糊化的語感和主張“多讀多寫”做為學(xué)科教學(xué)支持理念，并不利于學(xué)科研究深化和科學(xué)化，為此在今后的學(xué)術(shù)導(dǎo)向上，我們應(yīng)該引導(dǎo)教研員就語文的學(xué)科的知識能力體系做出研究，以語理研究作為教學(xué)的支持條件。

語文老師對于語文這個學(xué)科的解讀，不能天馬行空，總是與人玩虛的。要以務(wù)實(shí)為研究的精神，主張語文教學(xué)有效、真實(shí)、有用。

3.教研員要引導(dǎo)教師構(gòu)建服務(wù)于學(xué)習(xí)需要的課堂。

構(gòu)建學(xué)本的課堂，把學(xué)習(xí)需要放在一切教學(xué)邏輯的基點(diǎn)，是組織教學(xué)的根本性思考。

在知識傳授的課堂里，知識信息從教師高位向?qū)W生低位流動的特點(diǎn)是突出的。而現(xiàn)代教育迫切需要解決的問題是，現(xiàn)實(shí)社會知識爆炸式增長，而網(wǎng)絡(luò)存儲便捷而且海量，人腦用于記憶的優(yōu)勢不再，這倒逼教育重視人腦的智能化。換句話說，思考力最終要取代知識，成為教育中最重要的內(nèi)容。

學(xué)而能學(xué)，具備終身發(fā)展能力，這日益成為教師的共識。在如此背景下，師本的課堂注定要被學(xué)本的課堂所取代。

4.教研員要有師本意識，即時刻意識到自己是教師專業(yè)發(fā)展中一個重要的協(xié)助角色，正如每一個教師也是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支撐者一樣，做到真誠、善意地愛護(hù)老師。

教研員工作的認(rèn)可度，在教師群體的普遍信任，而這種信任無疑不是以私情作為基礎(chǔ)的，更多由工作關(guān)系中教研員表現(xiàn)出來的良好專業(yè)態(tài)度與專業(yè)精神，以及專業(yè)能力所奠定的基礎(chǔ)。

教研員是教師的身邊人，也是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的業(yè)內(nèi)人，這種特殊關(guān)系，使得教研員角色區(qū)別于一般的官員。他不能居高而呼，更多時候是一個教師行為的協(xié)作者，與教師要多協(xié)商，多討論，多疏導(dǎo)，多友愛。

5.教研員發(fā)言代表國家政策導(dǎo)向與主流價值觀，所以作為支持區(qū)域?qū)W科教學(xué)發(fā)展的教研員，需要對于學(xué)科發(fā)展走向有正確的判斷與導(dǎo)向。

教師工作具有小環(huán)境特點(diǎn)，容易被小圈子文化所左右，甚至其行為是帶有被動與消極特征的，而對于教師個人福利，以及發(fā)展預(yù)期的設(shè)立等，作為教研員是無法干預(yù)的，而你可以提供的為教師發(fā)展的支持道路，只是為他進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域做一個引領(lǐng)者，這種有限作用的發(fā)揮，決定了對于大多數(shù)教師而言，一個教研員可以產(chǎn)生的影響是有限的。所以，教研工作其實(shí)第一步是選擇支持發(fā)展的典型，用示范的辦法，或者以骨干教師輻射影響，來達(dá)到引領(lǐng)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的目的。

所以，對于產(chǎn)生輻射影響的教師和教研員而言，他必須意識到，自己的發(fā)言的立論點(diǎn)要能落實(shí)國家教育政策。尤其，在現(xiàn)實(shí)教育初現(xiàn)問題，需要尋求發(fā)展中的破解良策的時候，他必須具有責(zé)任感和良好的判斷力。

（四）

今天我們談教研已經(jīng)不是特別針對教研室而言，即教研員并不獨(dú)家壟斷教研活動。

在國家驅(qū)動教育改革的背景下，各種教育資源在進(jìn)行一次重組。就在這次重組過程中，教研室職能的本于教研的壟斷權(quán)被打破，而更多主體單位與個人，都事實(shí)上參與到教研活動的組織中來。例如，師范大學(xué)教師教育以教師培訓(xùn)為入口影響教師行為，教科院以課題研究為入口促進(jìn)教研科學(xué)化程度的提升，在行政層面還牽動了一條支持教師發(fā)展的線——名師工作室，或叫“工作坊”。此外，倡導(dǎo)校本教研多年，基本形成了教師廣泛參與教研的態(tài)勢。

從某種意義上說，教研是教育實(shí)踐中，最大程度上調(diào)動了優(yōu)質(zhì)資源的一種人人參與的研究形式。

在這個特定條件下，教研室的教研隊伍也在客觀出現(xiàn)了分化:一些學(xué)科教研員利用這個教育界關(guān)注教研的渴望專家引領(lǐng)的熱度與態(tài)勢，積極參與到學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)與總結(jié)中來，所以，自己沒有被邊緣化。反之，一些缺乏社會認(rèn)可度的教研員，因?yàn)橹R陳舊，缺乏革新和學(xué)習(xí)意識，則慢慢被這一股發(fā)展浪潮所淘汰，即自我邊緣了。

教研員的專業(yè)化提升需要一個特殊情境，即在學(xué)校教研活動的指導(dǎo)中，需要與教師同步發(fā)展。因?yàn)殛P(guān)于教育教學(xué)的基本層面的信息，你的獨(dú)家壟斷與解說權(quán)被剝奪了。很多老師比你所知還要深刻與豐富。當(dāng)教師的教育教學(xué)認(rèn)識跑到你的前面去了，你作為教研員先知先覺的優(yōu)勢也就瞬間喪失掉了。

作為教研員要有責(zé)任感與危機(jī)感。