聯(lián)讀三篇文章：《教研的貢獻(xiàn)在于引領(lǐng)大家“研”出規(guī)律》（劉長(zhǎng)興，《天津教育》2011年第8期）、《中學(xué)老師談?wù)n改：讓人羨慕的高效課堂模式》（吳強(qiáng)，《中國(guó)教育報(bào)》2011年12月1日）、《宜川中學(xué)教師何群紅：偷偷課改的“老落后”》（高影，《中國(guó)教育報(bào)》2011年12月1日），讀出一些味道。這三篇文章都關(guān)聯(lián)到一個(gè)問(wèn)題的討論：我們?cè)诮虒W(xué)改革中，主張推陳出新，要不要構(gòu)建和推介新的教學(xué)模式？

（一）

劉長(zhǎng)興文說(shuō)：近幾年，常聽(tīng)說(shuō)教學(xué)不要拘于“模式”，應(yīng)該體現(xiàn)“個(gè)性”。對(duì)此，實(shí)在不敢茍同?！耙?guī)律”這東西。是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。它不怕你不理它、不用它。它總在那兒存在著、影響著。誰(shuí)符合了規(guī)律就事半功倍，誰(shuí)背離了規(guī)律就事倍功半。如果“教研”引領(lǐng)大家先從“學(xué)生學(xué)什么”和“學(xué)生怎么學(xué)”這兩個(gè)層面，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、找到方法、構(gòu)建“模式”，就能讓更多的教師，特別是那些還很缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的青年教師有所遵循、少走彎路，應(yīng)該說(shuō)是一件大好事。

他以為構(gòu)建一種有效的“教學(xué)模式”是研究的重點(diǎn)。這種思考基于教育教學(xué)是有規(guī)律可循的，教學(xué)注定是體現(xiàn)共性認(rèn)識(shí)的，采用符合規(guī)律的共同行為才是最為優(yōu)化的。他倡導(dǎo)有效教學(xué)模式的構(gòu)建，看到目前適合于學(xué)，體現(xiàn)對(duì)“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”的規(guī)律研究的教學(xué)，還不夠普及，在一些優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課堂，這些規(guī)律都有體現(xiàn)，而對(duì)于大眾教師而言，就常態(tài)課堂、普及型的課堂來(lái)說(shuō)，這樣的一些規(guī)律還不能為大家普遍掌握和應(yīng)用，因此教學(xué)的整體效率還存在偏低的問(wèn)題。

劉長(zhǎng)興是天津市政府督學(xué)，他的專(zhuān)業(yè)判斷是非常敏銳而正確的。我贊成，好的“模式”，符合學(xué)習(xí)規(guī)律，符合學(xué)科特點(diǎn)，符合教育規(guī)律，基于共同認(rèn)識(shí)和共同教學(xué)設(shè)計(jì)，采取共同行為，這樣的做法行之有效，也就因此確定了教學(xué)的一般標(biāo)準(zhǔn)。我們需要看到這種教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化效益，失去共同標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就無(wú)從學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)了。我們現(xiàn)在聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)很多，大家一同交流一定要有一些統(tǒng)一認(rèn)識(shí)和價(jià)值判斷，這是教研活動(dòng)中集體研討和評(píng)課的基礎(chǔ)，否則各說(shuō)各話，彼此無(wú)法溝通和對(duì)話。

我們組織教研活動(dòng)，以課例作為研究的樣本自然就是要從這個(gè)教學(xué)個(gè)例中發(fā)現(xiàn)共性的問(wèn)題和找出可以共同采用的有效做法，即為更多教師提供一個(gè)可以借鑒的教學(xué)“模型”或“樣例”。換句話說(shuō)，這樣的教學(xué)，應(yīng)用這個(gè)模型，如此規(guī)劃、實(shí)施才是最好的，可以為大眾教師常態(tài)課接受的，才是有助于提高教學(xué)質(zhì)量的。

（二）

吳強(qiáng)文，則針對(duì)時(shí)下倡導(dǎo)的所謂“高效課堂”，表達(dá)了批評(píng)意見(jiàn)，他的理由有兩個(gè)：

第一、主體與主導(dǎo)的關(guān)系。老師只講10分鐘，學(xué)生自主35分鐘的模式過(guò)分突出學(xué)生主體地位，走向了傳統(tǒng)教學(xué)的另一個(gè)極端。教師在許多方面的知識(shí)儲(chǔ)備、思路視野以及對(duì)問(wèn)題理解的深度、準(zhǔn)確程度等比學(xué)生要強(qiáng)。有些知識(shí)學(xué)生自己看，和通過(guò)教師設(shè)計(jì)后講解出來(lái)，效果是有很大區(qū)別的。目前，全國(guó)中小學(xué)階段著名教師的課堂，教師的講解、對(duì)話、交流所占的時(shí)間一般在一半左右。過(guò)分淡化教師的主導(dǎo)作用，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮得不及時(shí)、不到位，優(yōu)秀教師與一般教師還有什么差別，還花大氣力培養(yǎng)優(yōu)秀教師干什么？教師的主導(dǎo)作用不在于課堂用時(shí)的多少，關(guān)鍵在于有無(wú)價(jià)值，如果沒(méi)有價(jià)值，一句話也是多余的，如果句句有啟發(fā)、引導(dǎo)，45分鐘都用了也是可以的。

第二、統(tǒng)一與多樣的關(guān)系。對(duì)教師的要求多數(shù)是統(tǒng)一的，對(duì)學(xué)生的要求、評(píng)價(jià)等是多樣的，教師的統(tǒng)一與學(xué)生的多樣在短時(shí)間內(nèi)是可以的，時(shí)間一長(zhǎng)，這對(duì)矛盾就很難解決。各學(xué)科采取同一的教學(xué)模式，不區(qū)別對(duì)待，既不符合創(chuàng)新教育的理念，也不符合教學(xué)實(shí)際。

吳文顯然不是針對(duì)劉長(zhǎng)興文發(fā)言，他所針砭的是某校倡導(dǎo)的一種被宣傳為“不講”或“少講”的課堂模型。他在時(shí)尚的鼓吹之外，冷眼看到其模型的固化特征。這種固化顯然與教師的教學(xué)個(gè)性發(fā)揮有悖，而且對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與能力做過(guò)高估計(jì)，造成教師缺位，也會(huì)帶來(lái)諸如認(rèn)識(shí)膚淺，學(xué)習(xí)在淺層知識(shí)學(xué)習(xí)上徘徊的問(wèn)題。

模型，任何一種模型，一旦固化都不可避免帶有負(fù)面性。這也是進(jìn)行教科研普及中需要面對(duì)的規(guī)律。不是說(shuō)當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)、培植并推介一種模型，這種模型，連并一些做法，就可以適用于所有學(xué)校所有教師的。過(guò)去我們的教訓(xùn)很多。學(xué)前蘇聯(lián)，學(xué)習(xí)美國(guó)，再學(xué)習(xí)芬蘭，以及用開(kāi)放的視野，采集更多國(guó)家和地區(qū)的優(yōu)勢(shì)教育信息與做法成為我們的借鑒，其實(shí)都有一些消化不良。那些用以解決他們國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，注定帶有一種特質(zhì)，即在那樣的一種生態(tài)條件下，這樣的模型和做法與其生態(tài)是適應(yīng)的，也是可以體現(xiàn)最佳效果的。也就是，最優(yōu)的模型和做法，也是具有環(huán)境條件適應(yīng)性的。當(dāng)一種所謂最優(yōu)的模型或做法，在另外的環(huán)境和更大范圍內(nèi)被遷移或移植，注定產(chǎn)生水土不服的表現(xiàn)。

所以，學(xué)習(xí)不是把一種東西作為移植，搞“拿來(lái)主義”，全盤(pán)接受，或東施效顰；而是進(jìn)行本土化、本校化的“轉(zhuǎn)化”，即研究其適應(yīng)性的“內(nèi)核”是什么，主要解決什么問(wèn)題的，解決的有效性怎樣，這樣的做法在我們這里是否可行，是否需要做出改良，等等。

吳文反對(duì)模式化，并不是針對(duì)模型的發(fā)展和推介而言的，每一個(gè)學(xué)校的教學(xué)模型，若有效果就值得研究和推介，之于在這個(gè)推介的過(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題，也是難免的。我們不應(yīng)該反戈一擊，或由此推演，把學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)和模型的東西都顛覆了，或者搞大批判。模型必定帶有針對(duì)性，所以效果也是客觀存在的，若那些少講的課堂沒(méi)有效果，我們就無(wú)從發(fā)現(xiàn)某校的經(jīng)驗(yàn)。而模式化，搞遍地開(kāi)花，甚至不考慮教師的接受性與教師的教學(xué)個(gè)性，學(xué)校里沒(méi)有民主的聲音，在課改上和研究上，也完全依賴(lài)校長(zhǎng)的行政權(quán)威，通過(guò)下命令，搞一刀切，不僅不符合教學(xué)規(guī)律，甚至與這個(gè)時(shí)代的倡導(dǎo)以人為本的理念也是背道而馳的。

由此看，你能說(shuō)吳文沒(méi)有道理嗎？

（三）

高影文，把教學(xué)改革的視點(diǎn)投注在一個(gè)老教師——宜川中學(xué)教師何群紅。她自稱(chēng)“老落后”，即在課改中不隨時(shí)尚而動(dòng)，甚至被當(dāng)做傳統(tǒng)教學(xué)的代言人，帶有“古董”和思想“落后”的意味。

何群紅，她是一個(gè)堅(jiān)持“講課”的教師，而且固執(zhí)到在學(xué)校給自己爭(zhēng)取到唯一的權(quán)利，只有我的課可以“一講到底”。這樣的一位教師，堅(jiān)持要講的原因很簡(jiǎn)單：“我教材很熟，哪個(gè)問(wèn)題在書(shū)上哪一頁(yè)哪一行，我都知道。我又喜歡學(xué)習(xí)，善于歸納總結(jié)，肯鉆研，我講得很好，學(xué)生成績(jī)也很好……”

她也是基于學(xué)情考慮問(wèn)題，認(rèn)為自己的講課非常有效，是符合規(guī)律的。體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是，她熟悉學(xué)習(xí)內(nèi)容，透析學(xué)習(xí)規(guī)律，可以用最為經(jīng)濟(jì)的教授教會(huì)學(xué)生。這與劉長(zhǎng)興文強(qiáng)調(diào)研究的第一層面具有吻合性。二是，她的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)很好，也就是從一個(gè)側(cè)面證明講授未必?zé)o效。這與吳強(qiáng)文強(qiáng)調(diào)講授的價(jià)值觀也是吻合的。

講授課未必不符合學(xué)習(xí)規(guī)律，講授課未必?zé)o效，講授課的模型已然在一些老教師這里被堅(jiān)持下來(lái)，而且成為他們的精神操守。這個(gè)現(xiàn)象你怎么看？似乎從一個(gè)側(cè)面證明吳強(qiáng)對(duì)于追風(fēng)一樣的，表現(xiàn)為“一元化”“一體化”課改的推進(jìn)，也是存在問(wèn)題的。

但是何群紅老師的后期轉(zhuǎn)變似乎又用自己的個(gè)例證明，個(gè)性化教學(xué)也必須與學(xué)習(xí)的共同規(guī)律構(gòu)成高度吻合，即一般適用性的模型，具有先進(jìn)性和普及性。

看看何老師眼里別人課改中的合作探究課是怎樣的：剛一進(jìn)課堂，她便驚呼，看人家的課堂，表面看上去很亂，可那亂，明明就是把課上活了!“我的課堂上后進(jìn)生回答問(wèn)題，別人會(huì)笑話他。再看這里，人家回答對(duì)了，自己可高興呢!別的同學(xué)也鼓掌，教師也表?yè)P(yáng)，學(xué)生特別自豪!我一看，真有一套啊!別人讓學(xué)生5分鐘記住的，我1分鐘能讓學(xué)生記住，但差生不敢保證?！?/span>

這個(gè)發(fā)現(xiàn)給和老師帶來(lái)了震撼。教的課堂與學(xué)的課堂是這樣不同！再反過(guò)來(lái)看劉長(zhǎng)興文，他主張研究“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，由此構(gòu)建有效的教，其實(shí)就是一種因?qū)W設(shè)教的思想。過(guò)于強(qiáng)調(diào)講，教師強(qiáng)勢(shì)的課堂，不是沒(méi)有效果，正如在何老師這里我們可以看到的，一個(gè)優(yōu)秀的教師，研究“講什么”和“怎樣講”，優(yōu)化講課，一樣可以形成有效的課堂?？墒牵捎谥v的強(qiáng)勢(shì)，客觀上遏制了學(xué)生的思想自由和個(gè)性張揚(yáng)，學(xué)習(xí)的積極性被克制，學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出被動(dòng)態(tài)，這也是講堂的問(wèn)題。

到底何老師很優(yōu)秀，她有所見(jiàn)就有所改，最終成為課改積極分子。其實(shí)無(wú)論你是“傳統(tǒng)”教師還是“現(xiàn)代”教師，更多是思想意義上的，傳統(tǒng)教師教課也有模式，現(xiàn)代教師在嘗試構(gòu)建新的模式。有模式不是壞事，甚至證明你已經(jīng)從盲目狀態(tài)逐步走向教學(xué)成熟，有自己的經(jīng)驗(yàn)了，有自己的模型了。而模型不能固化你的思維，有創(chuàng)造性的教師一定要明白，若完全照搬，也有一條規(guī)律：學(xué)一個(gè)死一個(gè)。曾幾何時(shí)大家都在學(xué)習(xí)魏書(shū)生和錢(qián)夢(mèng)龍，但是現(xiàn)在也沒(méi)有出現(xiàn)“魏書(shū)生第二”、“錢(qián)夢(mèng)龍第二”；而且即使有其二，教學(xué)效果也要遜色了。

（四）

現(xiàn)在人們思想很解放，發(fā)言渠道也多了。無(wú)論你是官員、校長(zhǎng)、教師，還是一個(gè)樂(lè)于關(guān)注教育的家長(zhǎng)，大家都可以就一個(gè)問(wèn)題說(shuō)話。我這里有意識(shí)圍繞一個(gè)課改中的問(wèn)題——我們要不要推介新的教學(xué)模式，采集了三篇文章的觀點(diǎn)，體現(xiàn)不同的研究視角，一并呈現(xiàn)出來(lái)。目的在于使大家思想活躍起來(lái)，不要過(guò)多相信誰(shuí)就正確，不要追風(fēng)，要有自己的思考和判斷，而且要認(rèn)識(shí)到每一個(gè)人，即使是大牌，是專(zhuān)家，是輿論追捧的，是引起廣泛關(guān)注的，他的發(fā)言也是基于一個(gè)特定的視角，有一個(gè)思考問(wèn)題的層面。在他的這個(gè)占位上看，是有道理的。如此我們就不會(huì)輕易否定別人，鄙夷別人，而形成包容的學(xué)術(shù)精神和學(xué)術(shù)品格。

另外，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)任何人的發(fā)言都有局限性，沒(méi)有學(xué)術(shù)上的完全正確。我們的學(xué)習(xí)和研究，需要聽(tīng)取和吸納，但是應(yīng)該破除迷信，喚醒自己的主動(dòng)意識(shí)，有自己的主動(dòng)思考和主動(dòng)探究，我把這叫做草根覺(jué)悟。即一般教師逐步在校本教研的環(huán)境中，有自己的基于問(wèn)題的研究，這樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和思想的提升，才能使我們更好構(gòu)建具有校本適應(yīng)性和自己教學(xué)適應(yīng)性的教學(xué)模式。在一個(gè)教育環(huán)境，需要有一個(gè)共有適應(yīng)性模式；而每一個(gè)教師在應(yīng)用這個(gè)模式時(shí)，需要增加對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容、自己教學(xué)個(gè)性和自己的學(xué)生因素分析，以把這種模型的變式變成最為適用自己的學(xué)生和適應(yīng)自己教學(xué)的模型。

我還是以為最優(yōu)化的教學(xué)就是最大體現(xiàn)教學(xué)適應(yīng)性和適用性的教學(xué)，即有利于教和有利于學(xué)。單純從教和學(xué)的任何一方，過(guò)于強(qiáng)化，形成強(qiáng)勢(shì)，都是一種不平衡態(tài)的教學(xué)，也就是不符合生態(tài)理念的教學(xué)。