杭州劉發(fā)建老師看到我的商榷文章，發(fā)送來原稿，為我復(fù)原了《鐵球》（《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》一文，簡(jiǎn)稱）一課?？镒鲇懻搶ｎ}時(shí)做了刪節(jié)，某些課堂真相便湮沒了。

原課兩課時(shí)。第一課時(shí)前還有晨讀。學(xué)生初讀課文，在教師引導(dǎo)下，在“音、形、義”三維學(xué)習(xí)了幾個(gè)重點(diǎn)詞語?？梢娎蠋熓侵匾曊Z言材料積累的，教學(xué)根基打得比較扎實(shí)。在第一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生分層次認(rèn)識(shí)伽利略的科學(xué)思維：首先是大膽質(zhì)疑的態(tài)度。以亞里斯多德的權(quán)威性來鋪墊，說明伽利略，一個(gè)時(shí)年二十五歲的年輕老師，提出質(zhì)疑的可貴。接著分析伽利略的小心試驗(yàn)的精神。教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味語言，認(rèn)識(shí)到試驗(yàn)次數(shù)多，科學(xué)試驗(yàn)要謹(jǐn)慎、認(rèn)真。這個(gè)過程充分體現(xiàn)了語言的玩味，教師在行為趨向上與我說語文學(xué)習(xí)要扎根在“姓語”的土壤的理念是保持一致的。也就是說，我在商榷文里，對(duì)于《鐵球》一課的教學(xué)缺乏語文味道，是誤讀。

刊物主要呈現(xiàn)了教學(xué)的后三個(gè)環(huán)節(jié)：首先在閱讀把握課文基本含義，理解到伽利略的質(zhì)疑和驗(yàn)證的可貴之后，教師重新把伽利略與亞里斯多德的觀點(diǎn)，以及他們論爭(zhēng)的差異所在并列，引導(dǎo)學(xué)生辨析真?zhèn)巍Ｔ谡n堂似乎無疑時(shí)，教師再誘發(fā)思考?？梢哉f，所謂“有思考力的課堂”一段，是老師有意識(shí)投湖的石子所激發(fā)的波瀾。然后，教師圍繞質(zhì)疑問題，以試驗(yàn)求證。最后，把問題延展，學(xué)生回家繼續(xù)求教和求證。

我所商榷的其實(shí)在這部分。我批評(píng)的現(xiàn)實(shí)語文教學(xué)中存在的泛人文化，或者游離于文本的現(xiàn)象（這里指向科學(xué)化的活動(dòng)），一般是指學(xué)生對(duì)于某議題并不了解，即對(duì)文章“說了什么”，“怎么說的”，“為什么這么說”，不做窮根究底的品味，就突然被某個(gè)議題的討論轉(zhuǎn)移了注意力，然后行為投入到一個(gè)非語文，非閱讀，非語文實(shí)踐的活動(dòng)里面。這個(gè)情況出現(xiàn)，因?yàn)椴荒茉谖谋?，意義討論是游離的，所以課堂討論表現(xiàn)為天馬行空，不知所宗。語文學(xué)習(xí)的低效，而不夠扎實(shí)，就與此有關(guān)。

劉發(fā)建老師執(zhí)教《鐵球》一課，在第一課時(shí)為課文意義認(rèn)同做了鋪墊的基礎(chǔ)上，別開新意。這就可以理解，而且有了新意。之后在課文的延展性活動(dòng)中，學(xué)生的思維得到了激發(fā)，探究欲望充分體現(xiàn)。而這樣的學(xué)習(xí)活躍表現(xiàn)在過去的語文教學(xué)里是少有的，也可以由此評(píng)價(jià)說，這樣的語文學(xué)習(xí)別開生面。

我以為語文課針對(duì)課文的閱讀，應(yīng)該分為兩個(gè)過程，或者說是有兩條思路：其一，對(duì)作者表達(dá)與文章意境的欣賞和認(rèn)同。其二，對(duì)于作者思考和課文邏輯、表意的質(zhì)疑與批判。前者注重接受，后者強(qiáng)調(diào)存疑。以接受為主的思維邏輯，認(rèn)定課文是好的，具有完美化特征。以批判為主導(dǎo)的思維邏輯，則先天認(rèn)定不存在完美性的東西，任何認(rèn)識(shí)都帶有主觀先驗(yàn)性，是存在認(rèn)知局限的，科學(xué)的認(rèn)知應(yīng)該是接受好的，找出不好的做批判。

我國(guó)的現(xiàn)代語文，以選文為教材構(gòu)建基礎(chǔ)，這與課文閱讀的行為也是吻合的。選文的主導(dǎo)原則是經(jīng)典性，認(rèn)為以優(yōu)選的目的，提供做好的范本，為學(xué)習(xí)建構(gòu)存儲(chǔ)一些基本模型。其經(jīng)典性體現(xiàn)在形式和內(nèi)容兩個(gè)層面：在內(nèi)容上，服務(wù)于教化的意義認(rèn)同，被作為主流價(jià)值；而在形式上，也以為這么寫，用上這些詞，都是最佳的選擇。教師在教學(xué)時(shí)，多做換詞比較，其實(shí)就是意欲與作者形成表達(dá)上的認(rèn)同。在學(xué)生學(xué)習(xí)階段，以接受先驗(yàn)的知識(shí)為主要目的，尤其在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的較低年齡段，我們不以批判，找毛病作為教學(xué)的重點(diǎn)。鑒賞，認(rèn)同作者，接受文本的典范性，這注定是主流行為。在一個(gè)人的思想初步發(fā)育階段，他不適應(yīng)復(fù)雜性，以主導(dǎo)價(jià)值接受為指向是有合理性的。

我們不應(yīng)該因?yàn)檩浾撝髁骺吹浇邮苁浇虒W(xué)有局限性而徹底否定它，顛覆傳統(tǒng)性的審美性的閱讀。文本的不完美，認(rèn)知的局限，教師的權(quán)威的消解，這些正在成為整個(gè)教育環(huán)境里正在醞釀的新思維新勢(shì)力。我們?cè)谌缃癖尘跋?，理解劉發(fā)建老師，引導(dǎo)學(xué)生在亞里斯多德與伽利略理論觀點(diǎn)之間做出認(rèn)同選擇的行為，就有了輿論基礎(chǔ)。

接受一個(gè)固定認(rèn)識(shí)，是大眾默認(rèn)的，可是這未必正確，如此顯示出教育的荒謬性。在教化與接受的中國(guó)母語環(huán)境里，類似的荒誕性不可避免存在。而在小學(xué)學(xué)段，課文的雜揉編者意圖，突出教化，隨意制造，與真實(shí)的生活的不吻合，違反生活邏輯問題是較為明顯的。就如我們讀今天熒屏里制造出來的大量劇作，故事與生活真實(shí)與歷史大不同，手撕日本鬼子等表達(dá)就是笑話。我想，蔡朝陽、郭初陽、呂棟、李玉龍等針對(duì)小語教材的批判，就是看到了這些課文的不足與硬傷。（參見《救救孩子，小學(xué)語文教材批判》）

假如我們認(rèn)同教材和課文不是完美的，語文閱讀就需要保留存疑，教學(xué)就需要展開針對(duì)存疑的課文批判。劉發(fā)建老師的批判性思維就是如此。

贊同語文教學(xué)中的批判思維，之后需要思考的是，課堂引發(fā)質(zhì)疑和探究，學(xué)習(xí)最后的落腳點(diǎn)在哪里？以《鐵球》一課看，學(xué)生質(zhì)疑的落腳點(diǎn)，有兩種選擇：其一，選擇圍繞鐵球是否同時(shí)落地，做科學(xué)驗(yàn)證，并且以廣泛求證和深入思考，獲得科學(xué)解釋。此中，需要學(xué)習(xí)補(bǔ)充一些物理學(xué)知識(shí)，諸如自由落體的特點(diǎn)，萬有引力定律，體積與重量，空氣阻力，速度與加速度等。其二，在驗(yàn)證之后，對(duì)于伽利略是否真在比薩斜塔做過鐵球落地試驗(yàn)產(chǎn)生懷疑，由此質(zhì)疑文本的真實(shí)性，以為課文表達(dá)或者來自傳說，或者為臆造。即在探究之后回歸于文本。

簡(jiǎn)而言之，第一條路，終點(diǎn)是物理學(xué)；第二條路，終點(diǎn)是文章學(xué)。我以為語文老師要謹(jǐn)慎引領(lǐng)學(xué)生走到物理學(xué)，與泛化的認(rèn)知路上。我以為這是非語文的行為，也非語文老師的專長(zhǎng)。感謝劉發(fā)建老師，我讀到的他提供的《鐵球》課例的材料里，還有學(xué)生課后追述文字，以作文形式呈現(xiàn)。他的孩子都被這節(jié)課所觸動(dòng)，可知有思想的課堂是可以引發(fā)學(xué)生興趣的，這從一個(gè)側(cè)面證明我們需要以質(zhì)疑激活學(xué)生思維這個(gè)探索是可貴的，有價(jià)值的，方向正確的。再分析學(xué)生作文內(nèi)容，我發(fā)現(xiàn)有分化現(xiàn)象，即這節(jié)課給學(xué)生的認(rèn)知走向與結(jié)果存在差異。大部分學(xué)生在課堂的興趣點(diǎn)，在于新鮮感，即教師提供了一個(gè)活躍的思維活動(dòng)空間，他們覺得與平時(shí)語文課不同，也認(rèn)識(shí)到獨(dú)立思考很重要。換句話說，大部分學(xué)生的思維并沒有走到科學(xué)認(rèn)知那一條路上去。個(gè)別學(xué)生在作文里說明，自己把這個(gè)不解問題在家里，與物理老師求證，他們也給出了解釋。而從他們的轉(zhuǎn)述文字看，他們并不理解這個(gè)解釋，即產(chǎn)生了科學(xué)認(rèn)識(shí)的思想，可是認(rèn)識(shí)能力不足以解決這個(gè)問題。這個(gè)表現(xiàn)特征，也發(fā)生在被老師肯定有思考力的學(xué)生，以及父母是物理專業(yè)人員的孩子身上，看來有些知識(shí)的理解和做出解釋，需要有適宜的年齡段與知識(shí)基礎(chǔ)。若物理從業(yè)人員不可與學(xué)生解釋清楚，做一個(gè)語文老師導(dǎo)向此文的科學(xué)認(rèn)知恐怕也很難有更好的效果。另外有學(xué)生還在疑惑中，他們好奇可是不知道為什么。他們的興趣點(diǎn)，在怎么科學(xué)解釋這個(gè)試驗(yàn)。

也許教師的主觀不在于此，而課后學(xué)生的分化表現(xiàn)則說明，一部分學(xué)生的認(rèn)知并不在文本而在科學(xué)。也就意味著，課后語文老師無法做學(xué)習(xí)追蹤，也無法延續(xù)學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科能力。

我主張語文教學(xué)的存疑在文本，最后行為的回歸也在文本。對(duì)于一件事，并不做出真?zhèn)伪鎰e，而視為真實(shí)存在，還要傳承下去，對(duì)這個(gè)課文的表達(dá)有必要做出批評(píng)。其實(shí)，劉發(fā)建老師，以他的學(xué)科素養(yǎng)在遇到本課疑惑時(shí)，也查找了網(wǎng)絡(luò)和文獻(xiàn)資料，求證是否存在伽利略在比薩斜塔擲鐵球試驗(yàn)。做后歸結(jié)在課文不真實(shí)。這個(gè)行為就是語文的，基于文本的探究，有益于語文學(xué)習(xí)的。若引導(dǎo)學(xué)生把行為轉(zhuǎn)向與老師同步，我以為是可以為語文學(xué)習(xí)增值的。

之前商榷一文，來自對(duì)刊載課例的解讀，即使有誤解而劉發(fā)建老師還予以理解。他提供課例原稿，我讀后佩服他會(huì)教書，是一個(gè)有理性思維而還善于基于文本深入挖掘和玩味文意的高手。所謂在第二課時(shí)的走向，我與他的不同理解，也未必是我在理。本著對(duì)于學(xué)術(shù)討論的態(tài)度，以及對(duì)于劉老師的敬重，才要知無不言。不當(dāng)或失言，還請(qǐng)批評(píng)。