學(xué)校的教學(xué)行為是由課堂承載的，也就是說，學(xué)生是在一節(jié)節(jié)連貫的課堂，獲得教學(xué)效益的。

課堂這么重要，而課堂的形成除了組織特點(diǎn)和規(guī)定性之外，它的教學(xué)的邏輯基點(diǎn)是什么？換句話說，你需要回答，我們?yōu)槭裁匆险n？有如下一些回答：

其一，課堂是知識傳播的平臺，也是能力發(fā)展的練習(xí)平臺。由此，課堂中要充分暴露知識和能力的落實(shí)狀況。自然，需要教會學(xué)生，我們把學(xué)生從無知到有知的改變作為教學(xué)的增值。

這種認(rèn)識需要解決三個突出問題：一是，教什么，在文本里承載的基本知識有什么；二是，怎么教，采用最為有效的策略，來獲得最佳的教學(xué)效益；三是，教的怎么樣，即重視教學(xué)過程評價。舊時的教學(xué)基本有這么三個思維的落腳點(diǎn)。

這種認(rèn)識奠定了課堂的講授模型。

其二，課文無疑是個例子，即用一課的教學(xué)，交給學(xué)生把握知識規(guī)律，交給具體可操作的學(xué)習(xí)方法。這種教學(xué)，我們也叫做方法教學(xué)，它側(cè)重于教方法。教學(xué)是一個遷移過程，由教到不需教，這是教學(xué)發(fā)展的一個過程。

這種認(rèn)識奠定了練習(xí)課或探究課的模型。

其三，基于學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)，給一個課堂的時空，讓學(xué)生與教師一起就課文理解和審美，交換意見或探究問題。這是一種對話的教學(xué)模型。這種課堂是學(xué)生自學(xué)的延伸。

基于這種認(rèn)識，構(gòu)成了討論課的模型。

以上三種認(rèn)識都是合理的，對其教學(xué)價值的判斷也是準(zhǔn)確的。所以，在閱讀教學(xué)上語文課的基本模型有三種，教授課，練習(xí)課和討論課。此外，我們要看到這三種模型也有雜揉特點(diǎn)。如講授不局限在教師講解知識或給出問題的答案，而是鼓勵學(xué)生參與進(jìn)來進(jìn)行討論，這樣就形成了導(dǎo)讀課和點(diǎn)撥課。

現(xiàn)實(shí)課堂中，教授的強(qiáng)勢還是比較突出，而討論課和探究課還少見，因此我們在教學(xué)指導(dǎo)上更加鼓勵發(fā)展更多體現(xiàn)主體性的這兩種課型。自課程改革推進(jìn)一來，主流課堂主要在于變化了講授模型，即一講到底的教師獨(dú)角戲的課堂比較少見了，教師比較鼓勵學(xué)生參與課堂活動和積極發(fā)言，課堂氛圍大大改觀，可是這并不意味著課堂的基本形態(tài)有了改變，也不意味著學(xué)生的主體性得到了充分的體現(xiàn)。若我們在課堂中對于學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)一步觀察，就會發(fā)現(xiàn)，很多所謂的課堂參與，并不是大多數(shù)的，也不是學(xué)生有自學(xué)準(zhǔn)備的課堂討論，很多學(xué)生發(fā)言雖然頻次提高了，可是質(zhì)量不好，回答的時間長度不夠，內(nèi)涵的思想分量也不足。這種帶有課堂點(diǎn)綴特點(diǎn)的發(fā)言，其實(shí)并不反映學(xué)生積極有效的思維活動。這種課堂主要體現(xiàn)為教師領(lǐng)讀或?qū)ёx，即教師還是處于前衛(wèi)的位置，率領(lǐng)這一個班級隊(duì)伍沖鋒陷陣。這節(jié)課可能表現(xiàn)得讓人心潮澎湃，可是就學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)的自主性表現(xiàn)不足。所以，我們在贊成保持教學(xué)多樣性的基礎(chǔ)上，其實(shí)更加鼓勵教師探索基于學(xué)生自學(xué)的討論或展示課型，包括學(xué)生基于方法引用而嘗試進(jìn)行的獨(dú)立練習(xí)，這樣的課堂可能不是教師演示的舞臺，也未必?zé)狒[和好看，可是因?yàn)樗恼n堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)展示比較充分，因此學(xué)習(xí)的效益會明顯一些。

注：以上發(fā)言來自一節(jié)觀摩課。這是一節(jié)挺好的課，非常精美，可是教師總是一步一步引領(lǐng)學(xué)生行動，表現(xiàn)出強(qiáng)勢特征。我用上面發(fā)言與教師本人交流，希望與她有些啟發(fā)。