摘要：高中生物課程在學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展方面的基本價值，是讓學(xué)生形成基本的生命觀和生物學(xué)基本觀點，提升科學(xué)素養(yǎng)。必修內(nèi)容應(yīng)涵蓋理解生命必需的基本概念，并滲透生物學(xué)思想觀念以整合這些概念，關(guān)注科學(xué)通用概念；整體規(guī)劃科學(xué)方法教育和實驗、探究等活動，強調(diào)活動中的知行合一、能力提升；注意促進科學(xué)本質(zhì)的理解，滲透科學(xué)精神。特別要關(guān)注多維整合，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中生物；必修；科學(xué)素養(yǎng)；核心素養(yǎng)

我國正在深化的高中課程改革中，核心素養(yǎng)（key competencies）體系被置于基礎(chǔ)地位。高中生物課程改革的深入進行也將以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)。由于高中生物課程里只有必修才是面向全體學(xué)生的，因此回答好“高中生物必修內(nèi)容怎樣變革才有利于全體高中生核心素養(yǎng)的發(fā)展”這一問題十分重要。

一、生物學(xué)的本質(zhì)與本課程的價值

高中教育所談?wù)摰暮诵乃仞B(yǎng)，是“所有學(xué)生應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)素養(yǎng)，是知識、能力和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)?！?/span>^[1]從表面看，素養(yǎng)似乎依然是知識、能力和態(tài)度，但是發(fā)展核心素養(yǎng)的教育更強調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整：素養(yǎng)=（知識 能力）^{態(tài)度[2]}。

科學(xué)素養(yǎng)（science literacy）是高中生核心素養(yǎng)不可或缺的一部分。不少學(xué)者、機構(gòu)提出了關(guān)于科學(xué)素養(yǎng)的理解，如科學(xué)素養(yǎng)包含概念理解、科學(xué)過程、科學(xué)能力和科學(xué)探索4個要素；科學(xué)素養(yǎng)包括認識科學(xué)的地位、作用，理解科學(xué)思想與行動，理解科學(xué)與社會的關(guān)系，具有科學(xué)媒介素養(yǎng)，理解科學(xué)的動力與信念；等等^{[3，4，5，6]}。綜上所述，科學(xué)素養(yǎng)包括具有理解自然界所需的基本知識，掌握基本的研究方法；愿意并能夠運用有關(guān)知識和方法描述自然現(xiàn)象、提出問題，能基于證據(jù)和邏輯得出結(jié)論、與人交流；具有批判性思維品質(zhì)；具備尊重事實、理性質(zhì)疑的精神，理解科學(xué)的本質(zhì)，關(guān)注科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系。

要探討高中生物課程在發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)方面的價值，需要先討論生物學(xué)的本質(zhì)。生物學(xué)之所以為生物學(xué)，在于研究的對象是自然界中的“生命”，生命是復(fù)雜的、多層次的、經(jīng)億萬年進化而來的；在于研究的方法既符合科學(xué)的基本要求又有自己的特色；在于研究建立的知識，是一個相對獨立的、自洽的、開放的、發(fā)展的體系；在于具有生物學(xué)科獨特的思想。生物學(xué)的本質(zhì)決定高中生物課程的性質(zhì)，也決定高中生生物課程在發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)方面的價值（表1）。

表1 高中生物課程在發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)方面的價值

由于只有必修課才是全體高中生都要學(xué)習(xí)的，高中生物課程在全體高中生發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)方面的價值基本是靠必修來實現(xiàn)。因此要特別規(guī)劃好哪些應(yīng)當(dāng)必修，哪些應(yīng)當(dāng)選修，要關(guān)注重要內(nèi)容列為選修會不會造成很大一部分高中生核心素養(yǎng)的殘缺。

二、知識內(nèi)容的選擇

1．涵蓋理解生命必需的基本概念

生物學(xué)基本知識包括什么？我們可以從以下兩個途徑去考察。一是借鑒國內(nèi)和國際上正在使用的大學(xué)普通生物學(xué)教材。考察可知，其基本內(nèi)容都包括生命的物質(zhì)基礎(chǔ)，細胞，植物與動物的結(jié)構(gòu)、功能、生殖、發(fā)育，物質(zhì)、能量代謝，調(diào)控，遺傳與變異，進化，生物多樣性，生態(tài)學(xué)等。二是參考生物學(xué)哲學(xué)對生物學(xué)知識的提煉。邁爾認為，生物學(xué)的基本任務(wù)是研究生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能，生命的過去、現(xiàn)在和未來^[7]。美國國家科學(xué)院研究理事會提出，二十一世紀新生物學(xué)依賴于從各個學(xué)科整合而來的知識，以促進對生命系統(tǒng)的理解^[8]。我們可以由此總結(jié)：生物學(xué)基本知識的核心指向是理解生命。具備哪些知識才能理解生命？我們可以從回答生命“是什么”“怎么樣”和“為什么”^[9]這樣3個基本問題所需去闡述。

表2 理解生命應(yīng)該能回答的3個基本問題

這3大問題中每個問題又包括多個層次的問題。回答這些問題所構(gòu)成的基本內(nèi)容框架主要是什么呢？邁爾曾經(jīng)說過，生物學(xué)的進展大多是概念（或原則）發(fā)展的結(jié)果。可見，生物學(xué)知識的主體是一個概念體系，生物學(xué)核心概念是框架。強調(diào)“核心”，“精”是本質(zhì)，“少”是外在表現(xiàn)。怎么精選核心概念？一是借鑒國際經(jīng)驗。英國、美國課程文件和PISA 2015 科學(xué)框架圖關(guān)于生物學(xué)核心概念的敘述見表3。^[10,11,12]這幾份文件內(nèi)關(guān)于生物學(xué)核心概念的內(nèi)容雖然表述各異，但都可以由共同點構(gòu)成交集。

表3 英國、美國、PISA2015文件中的生物學(xué)核心概念

二是考察我國現(xiàn)有高中生物課程的現(xiàn)實與歷史。近年在相關(guān)機構(gòu)開展的對現(xiàn)行高中生物課程標(biāo)準的調(diào)研中，很多專家都提出，除了目前已有的分子、細胞、遺傳、進化、穩(wěn)態(tài)、環(huán)境等核心概念，還應(yīng)增加新陳代謝、發(fā)育等方面的內(nèi)容。

綜上所述，我們提出，高中生物必修應(yīng)涵蓋細胞、新陳代謝、穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)、生態(tài)系統(tǒng)、遺傳與變異、進化等概念（表4）。

表4 高中生物必修應(yīng)涵蓋的生物學(xué)核心概念

考慮必修學(xué)分、學(xué)時減少的現(xiàn)實，必修部分可以適當(dāng)降低核心概念包括的下級概念的深度、廣度的要求，但上述六個核心概念都是必修內(nèi)容所不可缺少的，不可以將某些核心概念列入選修。面對類似問題，我國臺灣地區(qū)高中生物課程就是按照這一思路設(shè)計^[13]。生物學(xué)的發(fā)展很多時候是在發(fā)現(xiàn)事實和發(fā)展概念，必修課程缺席的基本事實和核心概念，學(xué)生難以從其他概念推演而得到，因此，生物學(xué)必修課程中保持上述核心概念的相對完整顯得尤為重要。放眼世界，發(fā)達國家和地區(qū)的高中生物課程，還幾乎沒有將生命活動的調(diào)節(jié)、生態(tài)學(xué)等內(nèi)容整體放到選修的做法。

需要強調(diào)的是，這里討論的是生物學(xué)核心概念，考慮的是生物學(xué)的獨特性。生物學(xué)與科學(xué)通用概念的關(guān)系，我們將在后文討論。

1．以生物學(xué)思想整合概念形成網(wǎng)絡(luò)

理解生命需要以上述核心概念及其下級概念為基礎(chǔ)，但是這些概念需要相互關(guān)聯(lián)形成概念網(wǎng)絡(luò)才具有解釋力，整合這些概念需要生物學(xué)思想。高中生物課程里需要特別關(guān)注的生物學(xué)思想主要有進化思想、系統(tǒng)論與生態(tài)學(xué)思想，它們是溝通核心概念的橋梁，也是生物學(xué)的靈魂（圖1）。

圖1 生物學(xué)思想與核心概念的關(guān)聯(lián)

生物學(xué)里最核心的思想是“進化”?！艾F(xiàn)代的生物進化理論，為人們理解生命的歷史、各種生物之間的關(guān)系、以及生命依賴于物理環(huán)境提供了統(tǒng)一的準則，生物進化的概念提供了將大部分生物學(xué)知識構(gòu)建成一個整體的框架” ^[14]。甚至有人說，生命就是自然選擇作用下的物理、化學(xué)現(xiàn)象 ^[15]。滲透進化思想的課程，就不僅要介紹進化理論，還注意以進化思想貫穿各概念，發(fā)揮“進化”在解釋生命現(xiàn)象“終極原因”時的解釋力。

生態(tài)學(xué)思想與系統(tǒng)論思想的關(guān)系非常密切，二者有時甚至難以區(qū)分。系統(tǒng)論認為系統(tǒng)是物質(zhì)存在的普遍形式，系統(tǒng)具有整體性、層次性和動態(tài)性 ^[16]。生態(tài)學(xué)從整體性角度，研究不同層次和等級生命系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用 ^[17] ；究方法上以整體性為核心，從整體上思考、突出生態(tài)綜合、重視非線性復(fù)雜現(xiàn)象為基本特征^[18]。高中生物課程中滲透系統(tǒng)論思想與生態(tài)學(xué)思想，落實在讓學(xué)生認識生命系統(tǒng)的層次性、整體性，嘗試系統(tǒng)分析局部與整體、生命與環(huán)境的關(guān)系，關(guān)注從細胞、個體到生態(tài)系統(tǒng)等各層次生命系統(tǒng)物質(zhì)、能量變化和信息的傳遞；在理解生命的繁衍、進化時，將生物放到與其他個體、群體以及環(huán)境的關(guān)系中去理解；學(xué)習(xí)遺傳現(xiàn)象與規(guī)律時，理解遺傳不但是個體的，更是群體的。

當(dāng)前，中央正在提倡以生態(tài)文明理念推進美麗中國建設(shè)，“生態(tài)”得到了前所未有的重視，高中生物課程理應(yīng)強化生態(tài)學(xué)內(nèi)容和生態(tài)學(xué)思想。

2．建立生物學(xué)概念與科學(xué)通用概念的聯(lián)系

生物學(xué)屬于自然科學(xué)，生物學(xué)概念與科學(xué)通用概念廣泛聯(lián)系在一起。科學(xué)通用概念搭建物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)等學(xué)科之間的橋梁^[19]。美國《K-12科學(xué)教育框架》提出的跨學(xué)科的通用概念包括以下7個。模式；原因與結(jié)果：機制與解釋；尺度、比例和數(shù)量；系統(tǒng)與系統(tǒng)模型；能量與物質(zhì)：流動、循環(huán)和守恒；結(jié)構(gòu)與功能；穩(wěn)定性與變化。英國科學(xué)學(xué)習(xí)項目提出的大概念（ideas）是：概念模型和理論；結(jié)果與原因；變化與相互作用；科學(xué)研究過程；量化分析等^[20]。理解這些通用概念有利于學(xué)生更好地理解生物學(xué)、理解科學(xué)。有學(xué)者探討過高中生物課程如何融入跨學(xué)科概念^[21]。高中生物核心概念既應(yīng)該、也可以與通用概念建立聯(lián)系（表5）。

表5 生物學(xué)概念與科學(xué)通用概念之間的關(guān)系

建立生物學(xué)概念與科學(xué)通用概念的聯(lián)系，課程文件可以是提出大致要求，具體落實可以靠教材。教材在闡述生物學(xué)概念時，可以是隱含的方式，也可以設(shè)置相應(yīng)欄目總結(jié)提煉出科學(xué)通用概念，提示學(xué)生予以關(guān)注，注意引導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)探究時運用科學(xué)通用概念（有些通用概念本來就屬于科學(xué)方法范疇）。

三、活動內(nèi)容的設(shè)計

1．整體規(guī)劃科學(xué)方法教育的內(nèi)容

科學(xué)探究能力是科學(xué)素養(yǎng)的基本組成要素。科學(xué)探究能力是一種科學(xué)思維和科學(xué)推理能力^[22]?？茖W(xué)思維、科學(xué)推理需要以科學(xué)方法為基礎(chǔ)?，F(xiàn)有高中生物課程標(biāo)準有11條有關(guān)科學(xué)方法的描述?，F(xiàn)行的人教版高中生物教材也對科學(xué)方法教育的內(nèi)容做了較系統(tǒng)的規(guī)劃^[23]。不過，有關(guān)科學(xué)方法的教育內(nèi)容值得進一步系統(tǒng)規(guī)劃?？茖W(xué)方法應(yīng)該包括以下3類。一是獲取科學(xué)事實的方法，如觀察、實驗、調(diào)查、模擬。二是邏輯思維的方法，如分析與綜合、抽象與概括、比較與分類、歸納與演繹等。三是批判性思維方式的關(guān)鍵特征，如思維的清晰、準確、邏輯、完整、公正等^[24]。課程文件可以對科學(xué)方法的內(nèi)容、功能、價值做更系統(tǒng)、全面、具體的描述，教材也可以對科學(xué)方法教育進一步系統(tǒng)規(guī)劃、分清層次、理清先后關(guān)系，既系統(tǒng)設(shè)計又分步落實。

科學(xué)方法的掌握，關(guān)鍵是會應(yīng)用?？茖W(xué)方法的教育途徑，一是滲透在生物學(xué)史的介紹之中，二是在觀察、實驗、模型建構(gòu)等活動中應(yīng)用。由于實驗、探究的教學(xué)是高中生物課程中的難點，以下就此重點展開。

2．系統(tǒng)設(shè)計學(xué)生實驗、探究等學(xué)生活動

國際上一般認為科學(xué)實驗可以促進科學(xué)教育以下目標(biāo)的實現(xiàn)：理解科學(xué)概念，興趣與動機，科學(xué)實踐技能和問題解決能力，科學(xué)思維習(xí)慣，理解科學(xué)的本質(zhì)，科學(xué)探究和理性的方法，科學(xué)知識在日常生活中的應(yīng)用^[25]?？梢姡瑢嶒灲虒W(xué)的價值是多樣的。

我國高中生物實驗、探究教學(xué)現(xiàn)狀如何？調(diào)查可知，一多半學(xué)校平均每個必修模塊才做2次實驗、探究甚至更少；有的實驗開出率為0，如低溫誘導(dǎo)植物染色體的加倍^[26,27,28]。教學(xué)中開展了的實驗、探究的效果也未必好。引起實驗教學(xué)問題的原因，既有現(xiàn)實條件的限制，也有課程規(guī)劃方面的問題。必修課里的實驗、探究有必要進一步完善。

從現(xiàn)有活動是否充分的角度去考慮，現(xiàn)有的實驗、探究還主要是服務(wù)于、依托于知識，缺乏從科學(xué)思想、方法教育和探究能力培養(yǎng)出發(fā)的系統(tǒng)規(guī)劃。特別是幾乎沒有真正的問題解決的探究，而解決問題的能力實際上是科學(xué)素養(yǎng)的核心。加上有些實驗、探究未真正實施，實驗教學(xué)的價值實現(xiàn)比課程設(shè)計的還要打折扣。從現(xiàn)有活動是否都必要的角度分析，并不是所有實驗、探究都有教育價值，需要綜合評估每個活動的價值、意義。例如，我們可以嘗試從以下三方面考察其教育價值（表6）。

表6 實驗、探究的教育價值分析思路

分析可知，“低溫誘導(dǎo)植物染色體的加倍”在概念建構(gòu)方面的價值不高，在科學(xué)思維、科學(xué)精神教育方面也與其他實驗類同。再考慮這個實驗難開展、效果差，可以舍棄。

其次，實驗、探究的目的要有知識，但是不局限于知識。即便是就知識而言，也不但要關(guān)注驗證結(jié)論、探究知識，還應(yīng)運用知識解決問題；不但考慮與單一的知識建立聯(lián)系，也考慮知識綜合應(yīng)用的問題解決?？梢钥紤]每學(xué)期學(xué)完基本知識之后給學(xué)生一次真正的問題解決的探究體驗，突出探究的問題性、知識運用的綜合性、問題解決途徑的多樣性。

除了實驗、探究之外，課程文件和教材中所提供的學(xué)生活動可以適當(dāng)豐富，可以規(guī)劃多側(cè)面的活動，系統(tǒng)化、整體化、分層次設(shè)計形成一個整體^[29]。從教材編寫的角度看，可借鑒某些教材做法設(shè)置實驗、快速實驗、探究活動、深度探索等類型^[30]。當(dāng)然，考慮到高考、學(xué)業(yè)水平考試的需要，課程文件應(yīng)對必須做的實驗和拓展的實驗予以明確的標(biāo)注。必須做的實驗，是價值高、有普遍適應(yīng)性、易開展的實驗，以100%的實施為目標(biāo)；拓展、選擇類的活動則明確闡述可以靈活掌握。

再次，學(xué)生活動規(guī)劃要立足生物學(xué)科，又應(yīng)有跨學(xué)科的大科學(xué)視野，也就是說，實驗、探究的設(shè)計應(yīng)有跨學(xué)科的視角，強調(diào)活動中的綜合科學(xué)思維。美國《新一代國家科學(xué)教育標(biāo)準》中，不對具體的生物學(xué)實驗做規(guī)定，而是結(jié)合具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞著提出科學(xué)問題、描述工程問題，創(chuàng)設(shè)和使用模型等8類科學(xué)與工程實踐做出要求^[31]。這給我們很多的啟示。

3．更加強調(diào)學(xué)生在活動過程中的知行合一

在學(xué)生活動過程中強調(diào)知行合一，整合知識、方法，是理解概念、掌握方法、提高能力的有效途徑。美國《K-12科學(xué)教育框架》強調(diào)必須把學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念、科學(xué)與工程實踐三個維度有效整合^[32]。怎樣整合？我們可參考英國約克大學(xué)的PACKS項目組提出的科學(xué)探究能力模型（圖2）^[33]。這個科學(xué)探究能力模型給我們的啟示是：我們可以在課程文件、教材中，明確探究、實驗流程中各項行為所對應(yīng)的能力要求，從而給學(xué)、教、評等給予更明確的指導(dǎo)信息，幫助學(xué)生在完成活動時真正在“做”中有“思”。具體說，在提出科學(xué)問題階段，能說出提出問題的依據(jù)，可客觀地評價問題的探究價值；在解決問題時，知道選擇觀察、測量、實驗等途徑來獲取證據(jù)，能運用已有的科學(xué)知識、根據(jù)科學(xué)規(guī)范要求設(shè)計探究方案，正確地操作，獲取證據(jù)；在陳述結(jié)果階段，可以客觀地陳述事實、描述結(jié)果；在得出結(jié)論階段，能依據(jù)結(jié)果，得出符合邏輯的結(jié)論，并評價結(jié)論的可靠性。

圖2 PACKS科學(xué)探究能力模型

四、科學(xué)本質(zhì)教育的滲透

科學(xué)是科學(xué)知識、科學(xué)方法和科學(xué)精神三個方面組成的一個不可分割的有機整體。幫助學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)、樹立科學(xué)態(tài)度、發(fā)展科學(xué)精神是高中生物課程責(zé)無旁貸的義務(wù)。

關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)，美國較早就出現(xiàn)了研究和討論。AAAS( 1989) 就從科學(xué)的世界觀、科學(xué)探究、科學(xué)事業(yè)這3個方面做了詳細闡述^[34]。McComas( 1998)總結(jié)了科學(xué)的本質(zhì)，要點是：科學(xué)知識是可信的，同時又是試探性的；科學(xué)知識非常(不是完全)依賴于觀察、實驗證據(jù)、理性的辯論和質(zhì)疑；不存在一種做科學(xué)的唯一方法；科學(xué)試圖解釋自然現(xiàn)象；觀察建立在理論的基礎(chǔ)上；科學(xué)和技術(shù)相互作用；科學(xué)觀點受社會和歷史背景影響；等等^[35]。近十年來，國內(nèi)中學(xué)教育界對科學(xué)的本質(zhì)問題已經(jīng)有不少討論^[36,37]。目前廣為認可的科學(xué)的基本特點是：以實證為判別尺度，以邏輯作論辯的武器，以懷疑作審視的出發(fā)點^[38]。讓學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)，重點是要讓學(xué)生理解科學(xué)的這些本質(zhì)特點。

理解了科學(xué)的本質(zhì)，樹立科學(xué)態(tài)度、發(fā)展科學(xué)精神就有基礎(chǔ)。科學(xué)精神是本體論承諾，科學(xué)態(tài)度是認識論承諾^[39]。二者有密切關(guān)聯(lián)，本文不擬對它們作明確的細分，僅從培育科學(xué)精神的角度討論。科學(xué)精神至少包含以下六大要素：“客觀的依據(jù)，理性的懷疑，多元的思考，平權(quán)的爭論，實踐的檢驗，寬容的激勵”^[40]。高中生物課程在培育學(xué)生科學(xué)精神方面，重在引導(dǎo)學(xué)生建立尊重實證、尋求論證邏輯的嚴謹以及發(fā)展理性的懷疑精神，形成多元思考、平等討論的意識和寬容的品質(zhì)。

課程文件中可以更明確科學(xué)本質(zhì)的內(nèi)涵、科學(xué)精神的要素，提出理解科學(xué)本質(zhì)、培育科學(xué)精神的基本途徑。教材可以結(jié)合具體內(nèi)容滲透科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)精神。例如，在科學(xué)實驗、探究活動中重視引導(dǎo)學(xué)生理解證據(jù)的作用，強調(diào)運用證據(jù)和邏輯去質(zhì)疑、辯論；通過生物科學(xué)史引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)知識的開放性；在闡述理論、觀點、規(guī)律時，提供事實證據(jù)，呈現(xiàn)由事實到觀點、規(guī)律、理論的邏輯過程。

發(fā)展核心素養(yǎng)的課程更關(guān)注元素的整合，因此高中生物必修內(nèi)容的變革，要特別注意多維整合。一方面要將知識內(nèi)容、活動設(shè)計進行整合，將知識、能力與態(tài)度的教育進行整合。另一方面，要從整個高中教育的視角去看生物課程。教育的目的，是讓學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人（發(fā)展）、學(xué)會改變^[41]。高中生物課程內(nèi)容的變革，應(yīng)該也可以為學(xué)生的終身發(fā)展提供更豐富的“營養(yǎng)”：讓學(xué)生既學(xué)習(xí)知識又經(jīng)歷知而識之的過程，并在知而識之的過程中學(xué)會認知和合作共處；內(nèi)化的知識、能力與態(tài)度可以遷移運用于生存和發(fā)展；生態(tài)學(xué)思想可以遷移到生活中的平等合作、和諧共處；系統(tǒng)論思想、進化思想可遷移為對開放交流、發(fā)展、改變的深刻認同。

參考文獻：

［1］學(xué)生核心素養(yǎng)研究課題組．2014年4月的《我國學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)體系總框架論證報告》．內(nèi)部資料．

［2］柳夕浪．從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”──關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進一步追問[J]．教育科學(xué)研究，2014（3）：5—11．

［3］Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning．Official Journal of the European Union．30．12．2006．

［4］Jonathan Osborne．Science Education for Twenty First Century［M］．Eurasia Journal of Mathematics，Science and Technology Education，2007，3（3）：173—184．

［5］馮翠典．科學(xué)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的國內(nèi)外綜述[J]．教育科學(xué)研究，2013（6）：62—66．

［6］Helenrose Fives，et，al．Developing a measure of scientific literacy for middle school students[J]．Science education，2014，98（4）：549—580．

［7］E．Mayr．涂長晟等，譯．生物學(xué)思想發(fā)展的歷史［M］．四川教育出版社，2010（2）：45—55．

［8］美國國家科學(xué)院研究理事會編，王菊芳，譯．二十一世紀新生物學(xué)［M］．科學(xué)出版社，14—15．

［9］E．Mayr．看！這就是生物學(xué)［M］．臺北：天下遠見出版股份公司，1999：116—124．

［10］Department for Education（UK）．National Curriculum in England：Science programs of study，key stage 4．www.nationalarchives.gov.uk/doc/open-government-licence/version/2．2015-01-07．

［11］National Research Council （NRC）．A Framework for K-12 Science Education： Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas. Washington，DC：National Academy Press，2012． 

［12］OECD．PISA 2015 Draft science framework．http://www./pisa/pisaproducts/pisa2015draftframeworks.htm．2015—3—4．

［13］臺灣“教育部”．高級中學(xué)基礎(chǔ)生物課程標(biāo)準[EB/OL]．[2015-6-24] http://www./pages/detail.aspx?Node=3015&Page=8657&Index=7&WID=1112353c-88d0-4bdb-914a-77a4952aa893．

［14］American association for the advancement of Science．Project 2061，Science for All Americans．AAAS Publication，1989：25—31．

［15］方舟子．尋找生命的邏輯［M］．上海交通大學(xué)出版社，2005：151．

［16］高奇．系統(tǒng)科學(xué)概論［M］．濟南：山東大學(xué)出版社，2001：12—25．

［17］彭光華，孫振鈞，吳文良．生態(tài)科學(xué)的內(nèi)涵、本質(zhì)與作用[J]．自然辯證法通訊，2007（1）：53—59．

［18］王國聘．生態(tài)整合:哲學(xué)視野下的生態(tài)學(xué)方法[J]．南京工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2014（2）：5—11．

［19］Rivhard A．Duschl．葉兆寧，譯．第二維度：跨領(lǐng)域概念——解讀《K-12科學(xué)教育框架》[J]．中國科技教育，2012（4）：40—44．

［20］溫·哈倫．韋鈺，譯．科學(xué)教育的原則和大概念［M］．科學(xué)普及出版社，2011：19：26．

［21］王威，劉恩山，李倩．將跨學(xué)科概念融入高中生物學(xué)課程初探．生物學(xué)通報，2012（8）：29—33．

［22］杜秀芳．國外評價學(xué)生科學(xué)探究能力的兩種不同視角[J]．教育科學(xué)研究，2009 （4）：73—75．

［23］趙占良．人教版高中生物課標(biāo)教材中的科學(xué)方法體系[J]．中學(xué)生物教學(xué)，2007（3）：4—7．

［24］理查德·保羅，琳達·埃爾德．侯玉波，姜佟琳等，譯．批判性思維［M］．機械工業(yè)出版社，2013：48—90．

［25］Avi Hofstein，Vincent N．Lunetta，the Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-first Century．Science Education，2004，88（1）：28—54．

［26］解凱彬．實驗教學(xué)現(xiàn)狀分析及對教師實驗敎學(xué)行為調(diào)適若干建議[J]．新課程教學(xué)，2013（6）：4—7．

［27］張云，陳巧，林穎．高中生物新課程實驗教學(xué)實施情況淺析[J]．新課程研究，2014（6）：47—48．

［28］王桔紅，馬瑞君．新課程背景下粵東地區(qū)高中生物實驗教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J]．教育與教學(xué)研究，2014（5）：110—113．

［29］譚永平．探究性學(xué)習(xí)與中學(xué)生物教材的設(shè)計[J]．中學(xué)生物教學(xué)，2005（10）：22—23．

［30］Kenneth R．Miller，Joseph Levine．Biology．New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006．

［31］Achieve．Next Generation Science Standards（2013）．http://www./next-generation-science-standardsds．2013—06—21．

［32］約瑟夫·科瑞柴科．革命性的變化：美國確立新一代科學(xué)教育框架．基礎(chǔ)教育課程，2013（109/110）：82—85．

［33］郭玉英．學(xué)生的科學(xué)探究能力：國外的研究及啟示[J]．課程教材教法，2005年（7）：93—96．

［34］American association for advancement of science．Project 2061 , science for all Americans．AAAS Publication，1989：25—31．

［35］Macomas W F．The nature of science in science education，rationales and strategies．Netherlands：Kluwer Academic Publishers，1998：6—7．

［36］譚永平．基于科學(xué)的本質(zhì)對中學(xué)生物教育的幾點思考[J]．生物學(xué)通報，2003（8）：30—32．

［37］梁永平．論理科教師科學(xué)本質(zhì)教學(xué)行為的發(fā)展性評價[J]．教育科學(xué)，2007，23（3）：48—53．

［38］美國國家研究理事會．戢守志等，譯．美國國家科學(xué)教育標(biāo)準［M］．北京：科學(xué)技術(shù)文獻出版社，1999：1—28．

［39］季國清，劉孝廷．科學(xué)態(tài)度是科學(xué)素質(zhì)的核心[J]．北方論叢，2004（3）：102—105．

［40］蔡德誠．科學(xué)精神和人文精神是科學(xué)文化素質(zhì)的核心[J]．中國社會科學(xué)院院報，2004（2）．

［41］聯(lián)合國教科文組織．教育：財富蘊含其中［M］．教育科學(xué)出版社，1996．