近幾年，隨著課堂教學(xué)改革的深入開(kāi)展?！耙詫W(xué)生為主體”的“研究性學(xué)習(xí)”已經(jīng)為廣大語(yǔ)文教師所理解、接受，并付諸教學(xué)實(shí)踐。就中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，正確使用“研究性學(xué)習(xí)”，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)效果，提高學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，的確能起到非常重要的作用。但是，語(yǔ)文“研究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)實(shí)踐并未取得令人滿意的成果，在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了諸多需要我們引起重視并糾正的不平衡現(xiàn)象。

“失衡現(xiàn)象”之一：重“研究”而輕“基礎(chǔ)”

過(guò)分熱衷于選定“專(zhuān)題研究”，而忽視了對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，這是研究性學(xué)習(xí)最容易步入的一個(gè)“誤區(qū)”。就中學(xué)語(yǔ)文課而言，對(duì)學(xué)生提出以類(lèi)似科研的方式進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)朝向更科學(xué)、更有實(shí)踐意義的方向發(fā)展是應(yīng)該的。但中學(xué)語(yǔ)文課畢竟是一門(mén)基礎(chǔ)教育課程，“研究性學(xué)習(xí)”方式的引入不應(yīng)排斥老師用最簡(jiǎn)潔的方式使學(xué)生盡快地獲取知識(shí)?！把芯俊敝荒茏鳛榧ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生能力的一種方法和手段，過(guò)分熱衷于“專(zhuān)題研究”必然會(huì)分散學(xué)生精力，影響基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和基本技能的培養(yǎng)。只有把“研究性學(xué)習(xí)”有機(jī)結(jié)合起來(lái)，使“研究”為“基礎(chǔ)”服務(wù)，才能發(fā)揮“研究性學(xué)習(xí)”的應(yīng)有作用，使其在教學(xué)改革中更有生命力。任何顧此失彼或厚此薄彼的做法都不利于學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

“失衡現(xiàn)象”之二：重“形式”而輕“實(shí)效”

“研究性學(xué)習(xí)”作為一張教學(xué)改革的“王牌”，一經(jīng)推廣，你采用，我實(shí)施，他推行。但是，許多老師并沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)和恰當(dāng)運(yùn)用好這張“王牌”，表面上雖然搞得轟轟烈烈，實(shí)際上卻難達(dá)到理想的效果。其表現(xiàn)為三個(gè)方面。第一，研究對(duì)象的形式化。人類(lèi)知識(shí)有“顯性知識(shí)”和“隱形知識(shí)”兩大類(lèi)。不理解語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)涵和外延，不分對(duì)象和不加選擇的濫用“研究”。第二，研究方式的形式化。有些老師為吃透研究性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，為趕時(shí)髦，追求時(shí)尚，片面追求課堂教學(xué)的外在形式，忽視了教學(xué)的實(shí)際效果。第三，研究能力的表面化。表現(xiàn)在教師提出的問(wèn)題膚淺，不能很好的活躍學(xué)生思維，啟發(fā)他們深入思考。同時(shí)，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，教師也缺乏相應(yīng)的引導(dǎo)、深化的意識(shí)和能力。應(yīng)該說(shuō)，“研究性學(xué)習(xí)”順應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，不失為一種好的教學(xué)方式，但這種教學(xué)方式只有在符合了教學(xué)規(guī)律、適合學(xué)生特點(diǎn)的情況下才會(huì)受到應(yīng)有的效果。如果片面追求形式而忽視了實(shí)效，其后果是十分嚴(yán)重的。教師應(yīng)該既要追求學(xué)生的積極參與和課堂形式的靈活多樣，又要能激活學(xué)生的思維興趣，最終落實(shí)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的基點(diǎn)上來(lái)。

“失衡現(xiàn)象”之三：重“起始”而輕“結(jié)尾”

任何研究活動(dòng)都需要一定的時(shí)間和精力。中學(xué)教學(xué)作為基礎(chǔ)教育的特殊教育階段，決定了中學(xué)生“研究性學(xué)習(xí)”不可能像大學(xué)生（更不用說(shuō)專(zhuān)門(mén)學(xué)者）那樣調(diào)研周期長(zhǎng)、精力專(zhuān)注，其“成果”也可想而知。這樣，在“研究性學(xué)習(xí)”中往往會(huì)出現(xiàn)虎頭蛇尾的現(xiàn)象。一開(kāi)始熱衷于某一專(zhuān)題的“研究”，搜查資料，搞調(diào)研，對(duì)教師、對(duì)課本大膽質(zhì)疑，但是由于時(shí)間、精力的關(guān)系，又不可能研究的那么專(zhuān)業(yè)深刻，加上老師不能及時(shí)加以引導(dǎo)，最后也只能留下一些懸念和疑問(wèn)。這種“靡不有初，鮮克有終”的“研究性學(xué)習(xí)”，不但不能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的效果，反而會(huì)影響語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性、藝術(shù)性、審美性的把握，使學(xué)生本來(lái)就比較模糊的認(rèn)識(shí)更加晦澀和深?yuàn)W。

“失衡現(xiàn)象”之四：重“立異”而輕“認(rèn)識(shí)”

“研究性學(xué)習(xí)”旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，但是一些中學(xué)生在“研究性學(xué)習(xí)”中為了“研究”出“成果”，把興趣和重點(diǎn)放在了標(biāo)“新”和立“異”上，卻忽視或否定對(duì)已經(jīng)被廣泛論證的基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)知：不是通過(guò)搜集資料、認(rèn)真地分析，做出理性的思考和判斷，而是為了得出一個(gè)有別于教科書(shū)甚至相反的結(jié)論而旁征博引。這種嚴(yán)重的失衡現(xiàn)象導(dǎo)致一部分學(xué)生甚至要為文學(xué)作品中大量的反面人物（如魯四老葉、周樸園、葛朗臺(tái)、別里科夫等人）翻案，而像屈原、陶淵明、岳飛等正直高尚的歷史人物卻被判定為迂腐可笑之人。這種重“立異”而輕“認(rèn)識(shí)”的做法，不僅不利于語(yǔ)文課堂教學(xué)，而且對(duì)學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)生觀、人生觀和科學(xué)價(jià)值觀都是十分有害的。

“失衡現(xiàn)象”之五：重“主體”而輕“主導(dǎo)”

“研究性學(xué)習(xí)”往往強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生主體作用的同時(shí)，卻忽視或消弱了教師的主導(dǎo)作用。教師是“研究性學(xué)習(xí)”的組織者、參與者和指導(dǎo)者。研究性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生是一種全新的學(xué)習(xí)方式，對(duì)教師則是一種全新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。這需要教師更準(zhǔn)確地把握教材主旨，更深刻的挖掘教材內(nèi)涵，更豐富的掌握語(yǔ)文知識(shí)，更巧妙的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，更深層次的為學(xué)生解難釋疑。因此說(shuō)，在“研究性學(xué)習(xí)”中教師的主導(dǎo)作用更應(yīng)加強(qiáng)。如果只片面地注重學(xué)生“研究”而輕視教師的指導(dǎo)作用，必然會(huì)造成教學(xué)上的無(wú)序與混亂。

總之，“研究性學(xué)習(xí)”旨在改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，是深化中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一種新方法、新途徑。正因?yàn)槠洹靶隆?，就需要語(yǔ)文教學(xué)第一線的教師因地制宜，科學(xué)、合理的運(yùn)用，否則就會(huì)與我們的出發(fā)點(diǎn)背道而馳，使“研究性學(xué)習(xí)”失去其生命力。

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