瀑布式推進：“自上而下”還是“自下而上”

美國著名課程學者威廉F.派納（William F.Pinar）認為：“課程是一種特別復雜的對話，課程不再是一個產品，更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義及一個公眾希望。”眾所周知，自上而下的行政式課改缺乏生命力，自下而上的草根式課改缺乏支持力。作為一種社會實踐和公眾希望，課程改革要獲得實質性的成功，需要教育行政部門的強力介入，需要激活校長和教師的參與熱情，需要以“瀑布式推進”之方略營造改革的良好氛圍。

一、兩股力量的匯聚

 課程改革是一項十分復雜的系統(tǒng)工程，要取得預期的成效，需要匯聚各方面的智慧。實踐表明，區(qū)域課程改革有兩股最重要的力量在推動：一是基于行政力量介入的課程改革的整體設計、系統(tǒng)規(guī)劃以及強力推動，二是基于學校內涵發(fā)展的校長和教師的參與熱情與變革文化。這兩股力量構筑的“自上而下”推動與“自下而上”參與便是“瀑布式課程改革”的基本涵義。

 首先，教育行政的推動作用是至關重要的，特別是區(qū)域教育行政部門的宏觀決策和頂層設計。有了教育行政的強力推進，學校課程變革的會大面積地發(fā)生；沒有教育行政的推動，課程改革可能很難真正長久堅持。

其次，專業(yè)力量的參與不可或缺，特別是區(qū)域教育專業(yè)部門的組織協(xié)調和實踐參與；相對而言，區(qū)域教師進修學院處在宏觀和微觀的結合點上，是課程改革的前線指揮部，轉變職能，強化指導，創(chuàng)造條件，在推進課程改革中發(fā)揮其應有作用是課程改革取得實質性突破的重要條件。還有，課程專家的專業(yè)支持和貼近地面的幫助,對課程深度變革而言，是創(chuàng)造性推進課程變革的重要力量。

最后，這也是最重要的事情，學校課程深度變革要有廣大校長與教師的創(chuàng)造性實踐；學校課程改革想要走出一片嶄新的天地，只有校長和教師真正投身到課程改革中去，我們才能夠真正推動學校課程變革。我們不要老是幻想著學?？梢匀绫┌l(fā)戶那樣，一夜就可以發(fā)大財。課程改革是一個漸進式過程，急不得也慢不得，需要圍繞行動目標，一步一個腳印地走下去，這樣的課程改革才能夠結出最豐碩的果實。

二、課程改革的“瀑布”模型

 區(qū)域課程改革是通過設計一系列階段性項目任務來展開的，從系統(tǒng)需求分析開始直到項目落實和維護，每一個階段的項目任務都會產生循環(huán)反饋。項目進程從一個階段“流動”到下一個階段，逐步落實與推進，并濺起無窮的“浪花”，形成整體“水幕”的過程，這也是“瀑布”模型名稱的由來。區(qū)域課程改革的“瀑布”模型有以下五個階段：

 1、問題把握

課程改革是區(qū)域教育改革與發(fā)展的核心內容。區(qū)域課程改革需要思考：我們面對的具體問題是什么？我們想到哪里去？我們的目標是什么？例如，近些年來，教育領域密集地出臺了一系列的政策文件，其中與中小學課程改革密切相關系的政策文件有：教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》（2014）、教育部《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》（2014）、國務院辦公廳《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》（2015）、教育部等《關于加強中小學勞動教育的意見》（2015）等。如何進一步落實這些政策文件精神的要求，讓這些政策文件扎根區(qū)域實際并整合性地落地？這是每一個區(qū)域都要深刻思考的重大議題。

2、項目界定與可行性論證

正是在上述背景之下，上海市嘉定區(qū)確立了“品質課程”項目。這個項目適合本土實際嗎？項目可行嗎？適合學校發(fā)展需要嗎？我們如何實現(xiàn)預期的項目目標？

基于調研，我們進一步把握區(qū)域課程改革的宏觀背景以及實踐任務，形成了區(qū)域獨特的、整合性的課程變革架構。如關于嘉定區(qū)課程改革的背景，嘉定區(qū)發(fā)布的《文化鑄魂  科技提升——嘉定區(qū)教育綜合改革方案》說得非常明確：深入貫徹黨的十八大和十八屆三中、四中全會精神，落實上海市教育綜合改革方案，加快推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設，滿足人民群眾對優(yōu)質多樣教育資源日益增長的需求，為嘉定建設現(xiàn)代化新型城市提供人才基礎和智力支撐。正是基于上述背景與考慮，嘉定區(qū)啟動了包含“品質課程”項目。

課程是學校文化變革與特色發(fā)展的核心元素，追求有品質的課程是學校課程變革的的核心議題。我們認為，品質課程是貼心服務學生成長的課程。它具有原點性：回歸原點，為孩子們的教成長與發(fā)展服務；它具有現(xiàn)實性：針對問題，解決學校課程發(fā)展的實際問題；它具有發(fā)展性：滿足需求，聚焦人的核心素養(yǎng)的提升；同時，它也具有層次性：品質課程有不同層次的實踐樣態(tài)。

  3、總體架構與頂層設計

 項目的總體架構是什么?項目的具體布局是怎樣的？項目學校如何思考與設計？我們如何推動整個項目的落實？

品質課程是以豐富學習經(jīng)歷為主旋律，聚焦核心素養(yǎng)提升，有一以貫之的理念、邏輯清晰的課程。用一句話概括，品質課程是基于特定課程哲學而組織化了的課程, 是一種富有傾聽感的課程，它將學生置于課程的價值原點，與學生的學習需求匹配，努力在學生的學習需求和未來期待之間獲得某種平衡的課程。

良好的課程有以下五個關鍵特征：一是傾聽感，回應孩子的學習需求；二是見識感，豐富學習經(jīng)歷的取向；三是邏輯感，嚴密而非大雜燴或拼盤；四是統(tǒng)整感，更多地采取嵌入的方式實施而非加減法；五是質地感，課程建設觸及課堂變革，與教學質量提升有密切關系。

對一所學校來說，品質課程可以從三個層面來描述：宏觀上，品質課程是一所學校的課程模式；從中觀上，品質課程可以是一個課程域群；從微觀上，品質課程可以是一門校本課程。從學生成長與發(fā)展的角度來看，推進“品質課程”建設要關注以下幾個方面：（1）課程的豐富性，即課程是否能滿足學生的發(fā)展需求；（2）課程的精致性，即課程開發(fā)得當與否，是否與學生的學習與發(fā)展匹配；（3）課程實施的深度，即在課程實施過程中是否激發(fā)了學生的學習興趣，并為學生提供了主動參與、活動體驗的機會。

4、試點行動和分享研討

試點推進，并在試點過程中舉辦分享研討活動，通過分享研討形成“點”的經(jīng)驗，以便在更大范圍推廣與落實。

5、項目推廣與評估反饋

項目的全面推廣與落實，關注項目的普適性與全面性，通過評估與反饋來調整項目的進展與舉措。

總之，“瀑布”模型是“品質課程”項目的實施架構。通過瀑布式推進課程改革，區(qū)域課程改革的氛圍形成，落地有聲。

三、“瀑布式推進”的一個案例

上海市嘉定區(qū)“品質課程”項目確立伊始，項目組就開始思考本項目的價值和意義以及所要達到的目標。因此，項目組需要了解到學校課程建設現(xiàn)狀、學校課程建設經(jīng)驗以及學校在課程建設過程中碰到的問題，以更好地從總體上對項目進行頂層設計與架構。為此，“品質課程”項目組對嘉定區(qū)部分中小學的校長、副校長以及教導主任進行了訪談。

1、界定問題

通過調查，項目組了解到，目前學校在課程建設方面存在的最主要的問題是：學校整體課程規(guī)劃缺乏系統(tǒng)性，“課程碎片”、“課程拼盤”或“課程大雜燴”現(xiàn)象普遍存在。

課程改革到今天，提升課程理性，建構自己的課程體系已成為學校的普遍追求。學校課程建設只是“點”的建設，沒有形成“面”的氣候。雜亂無序的課程通常被稱之為“課程碎片”，隨意拼湊的課程通常被稱為“課程拼盤”或“課程大雜燴”，這兩者均難以發(fā)揮理想的育人功能。調研中有校長認為，學校在辦學理念等方面在持續(xù)不斷探索，還處于低層次，低結構，沒有建立與辦學理念匹配的課程話語系統(tǒng)。一些學校不知道如何將現(xiàn)有的課程串起來，改變學校原來零敲碎打的課程開發(fā)現(xiàn)狀，改變學校更善于“有什么樣的教師，開設什么樣的課程；有什么樣的傳統(tǒng)，開設什么樣的課程”的現(xiàn)狀？

2、需求定位

調研表明，校本課程不少，但“精品”不多，反映出學校教師的課程實踐能力還有待進一步提升。從座談與走訪獲得的信息看，各中小學?；径奸_發(fā)了校本課程，僅從數(shù)量與課程名稱上看，課程顯得豐富多彩。但進一步的了解可以看出，一些學校的課程品質還有較大的提升空間，學校教師的課程實踐能力還有待進一步提升。在調研中一些校長也認為，目前學校教師的課程意識得到了提高，但行動能力有欠缺；也有校長認為，目前課程規(guī)劃方面最需要解決的問題之一是如何提升教師設計、開發(fā)課程的能力。還有校長提及一些學校的特色課程建設只能按教師能力資源來開展，即便學生有需求，但學校教師資源也不足以支持，這實際反映出學校在課程資源的利用方面還存在問題。

3、項目聚焦

    提升學校課程品質是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及與課程相關的多方面因素。根據(jù)嘉定區(qū)學校課程建設的主要問題以及“品質教育”在課程建設方面的要求，“品質課程”項目有以下三個聚焦點：

一是建構科技與人文并重的課程框架。嘉定區(qū)是具有歷史文化傳統(tǒng)的“教化之地”，嘉定孔廟、明代秋霞圃、古猗園等眾多文化瑰寶；嘉定竹刻、黃草編織等眾多“非遺”項目；嘉定三狀元、現(xiàn)代三任嘉定籍外交部長等名人的品質風范；優(yōu)秀的“家風家訓”融入新的道德建設。集聚創(chuàng)新資源的“科技之城”。1958年，嘉定被市委、市政府列為上?？茖W衛(wèi)星城；1960年被列為發(fā)展新興科學技術的基地之一；新世紀初，嘉定被市委、市政府確定為“汽車嘉定”；“十一所、二中心、二基地”的國家級高新科技資源聚集嘉定。因此，挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，豐富學校文化建設內涵，創(chuàng)新學校美育實踐；實施立足區(qū)域科技優(yōu)勢的教育創(chuàng)新工程，優(yōu)化校內外育人生態(tài)環(huán)境，完善學校體育教育模式，建構科學與人文并重的特色課程體系是品質課程項目的任務之一。這也是嘉定區(qū)中小學推進民俗課程與STEAM課程兩個維度課程協(xié)同變革的原因所在。

二是形成有邏輯的課程變革路徑。我們以學生的全面發(fā)展為目標，充分認識學校文化背景，以學校環(huán)境分析為基礎，以學校教育哲學為引領，以個性化的課程結構和特定的課程功能為主要內容，指導學校建構有邏輯的課程模式。我們發(fā)現(xiàn)，對中小學而言，課程模式不會自然生成，它需要進行多方面的探索與深層次的思考，才有可能得以生成和發(fā)展。特別值得一提的是，我們指導每一所學校整體規(guī)劃自己的課程，建構學校的課程模式。學校通過對本校的課程進行整體規(guī)劃，打破以往課程建設的零敲碎打的局面，形成規(guī)范、系統(tǒng)的學校課程體系。學校在研制整體課程規(guī)劃時，應根據(jù)學校的辦學理念、培養(yǎng)目標來確定學校的課程愿景與目標，更好地構建學校課程框架。學校要對學校實施的全部課程，包括國家課程、地方課程和校本課程，通過資源整合，進行通盤的設計和安排，建構學校課程模式，從而增強課程對學校和學生的適應性，讓學生享受優(yōu)質的課程，讓優(yōu)質的課程成就學生。

三是推進每一所學校的課程深度變革。如何進一步推進學校課程深度變革？如何使學校課程變革從表層執(zhí)行走向深度變革？這是“品質課程”更核心的任務。（1）加強學校特色課程建設，提升學校課程品質。對中小學而言，特色課程既包括國家課程的校本化改進，也包括地方課程和校本課程，既可以是一門課程，也可以是一類課程或一個課程群。特色課程建設需要融合學校特有的價值觀和辦學理念，直指育人目標，并進而帶動其它課程，逐步形成學?？茖W的課程體系和實施的環(huán)境生態(tài)，最終塑造學校的課程特色和課程文化，提升學校課程品質。（2）聚焦特色學科建設，彰顯學校辦學特色。特色學科建設是要在學科課程、學科團隊、學科教學以及學科學習等方面以學校獨特的學科理念為指導，根據(jù)教師和學生特定的發(fā)展需求，在已有的學科傳統(tǒng)基礎之上形成具有獨特標志的學科。從實踐層面來看，“學校有特色，教師有專長，學生有特長”是中小學辦學所追求的理想境界，也成為廣大中小學校走特色發(fā)展和內涵發(fā)展之路的共識。由于創(chuàng)建特色學校與特色學科建設兩者之間具有密切的聯(lián)系，因此在實踐中，特色學科建設成為了中小學促進特色學校發(fā)展的載體，更好地彰顯學校的辦學特色。

課程改革從本質意義上看是文化變革，只有不斷地回到學生立場，直抵生命本真，這樣的改革才能稱之為深度變革。加拿大著名學者邁克爾·富蘭說：“如果要完成一場深刻的、持久的變革，最重要的就是‘重塑’學校文化，否則變革就會膚淺而難以持久?！?/span>

4、策略選擇

課程改革是從道到術、從思到行的深刻變革。從“品質課程”探索過程看，我們主要采取了以下策略：

（1）“一盤棋”策略。一是在教育行政層面，形成多家聯(lián)動、齊抓共管、通力協(xié)作的領導格局，二是整體推進，全員參與，實現(xiàn)課程改革整體“一盤棋”的氛圍，杜絕“有人干，有人看，有人專門提意見”的怪現(xiàn)象。

（2）“聚智慧”策略。針對課改中出現(xiàn)的問題和困惑，采用“聚智慧”策略，問題聚焦、智慧眾籌、對策集思、成果共享的操作策略。

（3）“優(yōu)環(huán)境”策略。邀請領導、專家、媒體、同行、家長等方方面面的人士走進課改，接納課改，聚焦課改。同時，利用網(wǎng)站、電視、微信、簡報等方式向社會宣傳課改，著力培植課改良好的社會氛圍。

（4）“大論壇”策略。根據(jù)課程改革的情況，策劃不同的專題，舉辦課程改革專題論壇，為課改的穩(wěn)健推進獻計獻策，優(yōu)化課程改革的氛圍。

（5）“多展示”策略。個人展、小組展、年級展、全校展、跨校展、學區(qū)展、區(qū)縣展……讓展示無處不在、無時不有。事實證明：展示是有效推進課程改革的方法之一，它讓校校風光、教師風采、學生綻放。

 總之，人人都是課程領導者，自上而下的行政式課改有一定作用，但缺乏生命力，真正的課改應同時喚醒學校的文化自覺，形成一種為學生更好地成人與發(fā)展的良好氛圍與氣象。

 四、關于“瀑布式推進”的思考

 課程改革不能僅僅依賴于教育行政部門自上而下的改革，更要積極推動教育探索從外力驅動向內涵提升，鼓勵社會、學校、家長和學生成為教育改革的共同參與者，多方一起探索試驗，以開放多元、充滿活力的創(chuàng)新機制，以以人為本的內在導向，建立起惠及全民的課程改革體系。

    從課程權力配置看，課程運作機制主要有三種模型：一是政府控制——學校執(zhí)行模型；二是政府引導——學校領導模型；三是政府監(jiān)督——學校自主模型。隨著課程改革的深入，政府引導——學校領導課程模型成為課程運行機制的必然選擇。實踐證明，課程改革需要自上而下與自下而上的兩種力量的結合。沒有行政的推動與堅定，課程變革只會在小范圍內發(fā)生；沒有學校的創(chuàng)意與銳氣，課程改革很難有實質性的創(chuàng)意與突破。

 課程改革需要熱情，更需要理性；需要勇氣，更需要智慧。實踐證明，零敲碎打的改革不能從根本上解決所有問題，學校課程變革需要“自上而下”的整體規(guī)劃，也需要“自下而上”的實踐創(chuàng)新。學校課程變革不僅是對微觀領域的統(tǒng)籌，也是與更大的外界系統(tǒng)交互作用的界面，是課程政策由外部向內部、由宏觀向微觀、由理念構建向實踐創(chuàng)新轉換的關鍵所在。