摘要

小學創(chuàng)意寫作教學的勢頭方興未艾，但小語界所嘗試的創(chuàng)意寫作，與西方高校所授的創(chuàng)意寫作并不相同，后者重寫作結(jié)果的創(chuàng)意，而前者似乎更重視教學本身的創(chuàng)意。寫作教學的創(chuàng)意，通常體現(xiàn)在以下三個方面：一是教學材料的創(chuàng)新，突出表現(xiàn)為對互聯(lián)網(wǎng)時代多媒體的青睞；二是寫作樣式的創(chuàng)新，非連續(xù)性文本的讀寫受到重視；三是寫作活動設計的創(chuàng)新，教師在活動設計上的“完形”意識，是一大亮點?？傮w上，小學創(chuàng)意寫作教學呈現(xiàn)超越學科、超越文本、超越教學、超越課堂的發(fā)展趨勢。

2011年前，關于創(chuàng)意寫作的研究與教學鮮有人關注，每年發(fā)表在期刊上的論文也寥寥無幾。2011年，中國人民大學出版社首次引進了創(chuàng)意寫作叢書，之后，高校和中小學陸續(xù)開展創(chuàng)意寫作的教學探索。筆者在“讀秀”的檢索顯示，近五年關于創(chuàng)意寫作的期刊論文數(shù)量分別是2012（16篇）、2013（13篇）、2014（38篇）、2015（55篇）、2016（85篇），說明創(chuàng)意寫作在最近三年越來越受關注，小語界也有越來越多的教師投身創(chuàng)意寫作課程建設與教學探索中，但是，也有很多教師對創(chuàng)意寫作的性質(zhì)、特點、功能、途徑等不太了解，質(zhì)疑、觀望、期待、困惑，各種心理都有。筆者在此不揣鄙陋，結(jié)合小語界創(chuàng)意寫作教學的現(xiàn)狀，談談我對創(chuàng)意寫作教學的認識。

小語界所探索的“創(chuàng)意寫作”，其實有兩個不同的涵義，一個是“創(chuàng)意寫作”教學，另一個是有創(chuàng)意的寫作教學。

“創(chuàng)意寫作”這個概念，是個舶來品。1936年，美國愛荷華大學創(chuàng)立了創(chuàng)意寫作藝術碩士學位（簡稱MFA），標志著創(chuàng)意寫作學科的正式誕生，此后半個多世紀，創(chuàng)意寫作學科在英語國家普及，研究也隨之興起。作為一門學科，創(chuàng)意寫作主要是通過寫作技巧的教導與反復的寫作實踐，使學生獲得專業(yè)技能，獨立完成創(chuàng)造性的寫作任務。

那么，西方各大學所教授的創(chuàng)意寫作，究竟指什么呢？對此有兩種較有代表性的觀點，一種認為創(chuàng)意寫作是創(chuàng)造性、新穎性、特別性的寫作，另一種認為創(chuàng)意寫作就是文學寫作，或至少以文學寫作為主體。

把創(chuàng)意寫作與文學寫作等同，其教學的目的，顯然是培養(yǎng)作家，所寫的作品，也往往以小說這類虛構文學作品為主。美國許多大學的創(chuàng)意寫作課，基本上都是“作家培養(yǎng)作家”的模式，即教師一般都是作家，而學生則是那些夢想成為作家的人；如果把創(chuàng)意寫作看成是一切以創(chuàng)意為特點的寫作，那么，這類教學的目的，則更多的是鼓勵學生像藝術家那樣去完成一個寫作項目或作品，所寫的作品，也不限于小說或劇本，還包括有創(chuàng)意的自傳、文案策劃、紀念冊制作等。

但是，對于文學作品之外的“創(chuàng)意寫作”的認定，是存在一些問題的。比如，同樣是隨筆寫作，怎么區(qū)分哪些隨筆是傳統(tǒng)寫作，哪些是創(chuàng)意寫作？如果是技巧，哪些技巧屬于“創(chuàng)意”技巧，哪些不是？如果是主題，怎樣的主題才算是“創(chuàng)意”主題？這些問題都是很難回答的。國外也有一些學者認為，所有的寫作都是創(chuàng)意寫作，這話雖然有點偏激，但指出了創(chuàng)意是所有寫作共同的追求，有些作品之所以沒有創(chuàng)意，“非不為也，實不能也”，是作者想追求創(chuàng)意而不得。所以，以目的定性的話，所有的寫作課似乎都可以算作“創(chuàng)意寫作課”，但如果從結(jié)果來看，就很難下結(jié)論了。

小學課堂所探索的創(chuàng)意寫作，少部分屬于前面提及的第二種“創(chuàng)意寫作”，即以追求寫作的創(chuàng)造性、新穎性為目的。比如，浙江省特級教師張祖慶老師所上的《曼陀羅創(chuàng)意寫作法》一課，就屬于這一類。在這節(jié)課上，張老師先是讓學生觀看微電影《神奇飛書》的一個片段，然后讓學生發(fā)散思維，自由提問，接著把問題整理成九類填入九宮格內(nèi)，再圍繞這些問題編寫有創(chuàng)意的故事。教學的主要內(nèi)容是創(chuàng)意寫作的技巧，包括自由提問、九宮格構思法以及電影創(chuàng)意手法的借鑒，目的是把孩子們引向廣闊的想象世界，體驗創(chuàng)意故事的編寫。

大部分教師所探索的創(chuàng)意寫作課，其實是有創(chuàng)意的寫作教學課，或稱寫作的創(chuàng)意教學。這類課，不以追求寫作的創(chuàng)造性、新穎性為主要目的，而以追求教學的創(chuàng)造性、新穎性為主要目的。教師通過對寫作的素材、文體、知識及教學方法的創(chuàng)新，試圖改變傳統(tǒng)的“寫一篇文章”式的沉悶低效的寫作，改變寫作課上教師不作為的現(xiàn)狀，把寫作教學引向真實的生活，希望寫作教學與數(shù)字時代翻天覆地的寫作方式、寫作形態(tài)、寫作功能接軌。從這個角度來說，所有的創(chuàng)意寫作教學，都是有意義的寫作教改探索。

在短短五年左右的時間內(nèi)，“創(chuàng)意寫作”迅速地被改造成“寫作創(chuàng)意教學”，在小學語文課堂蓬勃地開展起來，這一方面得益于一線教師對寫作教學變革的渴望，另一方面也得益于寫作教學研究理論的不斷深入，為實踐提供了堅持的學理支持。從創(chuàng)意寫作教學的現(xiàn)狀和發(fā)展來看，有創(chuàng)意的寫作教學，主要通過以下三種途徑展開。

寫作材料，是學生在寫作中用來完成作品的東西，如事件、證據(jù)或理論等；而教材材料，是指教師用來引起學生寫作、說明寫作任務、指示寫作話題或方向的材料，如一個命題、一個話題或者一篇文章等。

傳統(tǒng)的寫作課堂，教學材料的主要來源是紙質(zhì)媒介。而創(chuàng)意寫作課堂，教學材料則完全突破了紙媒的局限，表現(xiàn)出以下兩個鮮明的特點：

（1）教學材料的新媒體化

   在創(chuàng)意寫作課堂上，教師對數(shù)字時代新媒體的應用表現(xiàn)出極高的熱情。繪本、動漫、微電影、電影、記錄片、小視頻、非連續(xù)性文本、電子書、微博、微信……數(shù)字時代五花八門的新媒體，幾乎是涌入了小學寫作課堂，給學生的寫作帶來嶄新的刺激和體驗。比如，蔣軍晶老師的《流浪狗之歌》一課，教學材料是一則經(jīng)典的無字繪本，讓孩子們?yōu)槔L本配上文字。洗練的畫風、簡單而耐人尋味的畫面，為孩子們的想象提供了巨大的空間。張祖慶老師則充分利用自己海量的電影收藏，巧妙地把微電影引入寫作課堂，《月神》《神奇飛書》《更好的世界》……電影不僅為孩子們打開一個新的審美世界，也為讀寫結(jié)合打開了一扇窗。毫不夸張地說，對新媒體這種教學材料的選擇，在創(chuàng)意寫作課堂上得到了前所未有的重視。教師們以自己獨到的審美眼光、閱讀經(jīng)驗和教學理念，打開了寫作教學材料的無盡礦藏，同時，新材料的運用，也為創(chuàng)意寫作課堂注入了時代的活水，為教學內(nèi)容和方法創(chuàng)新提供無窮靈感。

（2）教學材料的整合性

創(chuàng)意寫作課堂上教學材料的創(chuàng)新，還表現(xiàn)為不同材料的綜合運用。綜合也是一種創(chuàng)新，因為組合思維也是創(chuàng)新思維的重要構成。材料的綜合，既指多種新材料的綜合運用，也指傳統(tǒng)的紙媒和新材料的綜合，還包括跨學科材料的綜合使用。在教學材料的整合上，張祖慶老師的課無疑是個典型。在《致地球新生兒》一課中，張老師所用的教學材料，除課文《只有一個地球》外，還有兩幅畫、七張圖表、一封信，以及一段三分鐘的紀錄片，教學材料達到了萬花筒般呈現(xiàn)的效果，在寫作課堂教學容量的拓展與學生信息整合能力的培養(yǎng)上作了大膽的探索，而這種探索，也詮釋了語文教師所應具備的寫作能力之一：教師應該具備探索、開發(fā)、選擇與整合教學材料的能力；這種探索，更詮釋了語文教師所應具備的寫作教學態(tài)度：教師應該通過不斷地閱讀與學習，豐富自己的知識儲備，提高自身的讀寫能力。每一堂創(chuàng)意寫作課的背后，必定有一個熱愛閱讀與寫作的教師，反過來說，不愛閱讀與寫作的教師，是沒有辦法萌生教學創(chuàng)意的。

2.  寫作樣式的創(chuàng)新

寫作樣式，是指寫作結(jié)果在長度、結(jié)構、表達方式、文體上組合呈現(xiàn)的特性。

許多教師對小學寫作寫什么的理解，停留在簡單的二分法上：低段“寫話”，中高段“習作”；寫簡單的記實作文，也寫點想象作文。還有的教師對寫作樣式的理解，就是記敘文、議論文、說明文。

近幾年寫作教學研究的一大成果，是對寫作樣式認識的深入，歸納起來有兩點：

第一，引入語篇概念，用語篇寫作替代作文這個概念，強調(diào)了文章只是寫作的一種樣式、一種結(jié)果，而字、句、段、圖、表的寫作，只要它們達成了特定的交際意圖，也是寫作的結(jié)果。對聯(lián)、廣告詞、海報、產(chǎn)品命名、ppt制作、目錄……所有這些，與“文章”一道，統(tǒng)統(tǒng)都是寫作的結(jié)果——語篇。

第二，引入文體的層級概念。寫作教學缺教，或教的內(nèi)容基本雷同，部分原因可歸因于我們對文體的認識，停留在記敘文、議論文和說明文這種“集合”的概念上，教師所擁有的文體知識，也是一些浮泛籠統(tǒng)的知識，浮泛籠統(tǒng)等于無用。而文體的層級概念，核心是強調(diào)我們對文體的認識要從抽象的集合概念往下走，走向具體的文體，走向?qū)W生在真實的生活情境中運用的寫作樣式。比如，寫記敘文，是寫寫實的，還是虛構的？這是一層；如果是寫實的，是寫發(fā)生在自己身上的故事呢，還是寫發(fā)生在別人身上的？這又是一層；如果是寫發(fā)生在自己身上的故事，是寫自傳呢，還是簡歷？這也是一層。文體分層細化，是寫作知識和策略具體化、可操作性的重要前提。

創(chuàng)意寫作教學，把上述寫作樣式的理論研究成果，運用于實踐，在寫作樣式的開發(fā)與嘗試上，腦洞打開，創(chuàng)意十足。有模仿日本作家長田弘的《第一次提問》，把“提問”作為寫作內(nèi)容的（高子陽的《提問》創(chuàng)意讀寫課），有看圖寫話的進化版——給繪本配文（蔣軍晶《流浪狗之歌》創(chuàng)意寫作課），有故事梗概寫作的升級版——電影海報的寫作（張祖慶的《月亮之上》創(chuàng)意寫作課），有挖掘漢語中可愛的元素，把體現(xiàn)漢語文特色、漢語言之美的對對子引入語文課堂的（丁慈礦的對課），有造句+描寫的混合版——字詞微電影（洪榴的語文“微生活”）、有說明文升級版——臺標設計與說明（吳勇的《臺標設計展評會》），此外、微信、短信、思維導圖、策劃稿、圖表……各種交際語境下寫作的新樣式，都能在小學寫作課堂上找到。

小學寫作課堂上寫作樣式的創(chuàng)新，表現(xiàn)出以下三個鮮明的特點，一是以繪本和整本書閱讀為手段的新型讀寫結(jié)合成為熱點；二是賦予文章之外其他語篇寫作嶄新的功能與形式，比如，造句不再是單純的造句，仿寫也不再是機械的仿寫，句段寫作變成“真實情境”下的任務型寫作；三是非連續(xù)性文本的寫作方興未艾，充滿創(chuàng)意的圖表制作與思維能力的培養(yǎng)相結(jié)合，受到教師們的重視。甚至有的教師，直接把寫作策略變成寫作內(nèi)容，比如，張祖慶老師在他的許多創(chuàng)意寫作課堂上，會讓學生填寫各種思路圖，有九宮格、簇形圖、柱狀圖等，以幫助學生打開思路，選擇與安排材料，教師的教學目標，可謂是“醉翁之意不在酒”，不在于寫作任務的完成，而在于思維能力的培養(yǎng)。

3.  寫作活動設計的創(chuàng)新

寫作教學長期缺教的現(xiàn)實，在這一波創(chuàng)意寫作教學的熱潮中正得到改變，而這，要歸功于教師們越來越強烈的活動設計意識。

在傳統(tǒng)的寫作課堂上，寫作活動的設計是非常粗放與單調(diào)的，主要有兩類：一是游戲類活動，目的無非是調(diào)動學生寫作的積極性，或“找米下鍋”，讓學生有內(nèi)容可寫；二是學生寫作，這往往占了課堂的大部分時間。在這過程中，學生在寫作幽暗深邃的泥濘道理上苦苦掙扎，而教師卻不是燈塔。

但現(xiàn)在，寫作課堂正在發(fā)生驚人的改變，我們欣喜地看到，有些教師在寫作教學設計上所展示出的教學技能與教學理念，絲毫不輸于他們在閱讀教學中所展示的智慧。

（1）活動設計的“完形”意識

所謂教學設計的“完形”意識，是指教師從整體性出發(fā)去設計一節(jié)課，其中的每一步驟、結(jié)構，作為整體的一部分是不可分割的。與“完形”意識相對的，是步驟意識，即教師只是通過教學步驟的設計對課堂有限的時間進行分配。打個比方來說，只有步驟意識的教師，像造房子的人，只知道一層一層的建造，他對于房屋設計的認識，是停留在“層”這個概念上，就像教學中的“步驟”；而具有“完形”意識的建筑師，他對房屋設計是胸有成竹的，他會把房子作為一個不可分割的整體去考慮，并且，這個整體性對于“層”、“間”這樣的局部設計來說具有優(yōu)先性。所以，考量一節(jié)課的質(zhì)量，作為“完形”的整體性、完整性，無疑是評判的重要標準之一。下面，我用兩個創(chuàng)意寫作教學課例，來說明優(yōu)秀的創(chuàng)意教學在活動設計上的“完形”意識。

先說任為新老師的《外貌描寫》課（見《語文教學通訊》C刊2017年第3期），我把這堂課的教學思路概括為“一個訓練點，三次寫作，兩次反思”。一個訓練點，指“外貌描寫”訓練；三次寫作，第一次是“去情境化”的寫作，“學生不知道為什么寫、寫給誰看”，進行純粹的外貌描寫；第二次是任務型寫作，教師創(chuàng)設了一個征婚的情境，讓學生對第一次外貌描寫進行調(diào)整；第三次也是任務型寫作，創(chuàng)設的是尋人的情境，對外貌描寫進行再一次的修改；兩次反思，第一次反思，是在第二次寫作時，學生反思去情境化和情境寫作的差別，理解目的與讀者在外貌描寫中的重要作用；第二次反思，是在第三次寫作時，學生反思不同情境中寫作的差別，體會到不同的寫作目的與讀者，對寫作的限制各不相同。我用下圖來表示這堂課的結(jié)構：

“一個訓練點，三次寫作，兩次反思”，任為新老師的這堂課，一波三折，內(nèi)部結(jié)構層次分明，教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，教學主線一以貫之。三次寫作，不再是簡單的教學步驟，而是一個整體中不可分解的部分，它們組成了一個有道理、有邏輯的整體。

再看蔣軍晶老師的《流浪狗之歌》一課，教學的任務是為無字繪本配圖，本質(zhì)上也是描寫技巧的訓練。寫作活動由三次繪本閱讀串起，課的結(jié)構如下：

蔣老師的《流浪狗之歌》一課，總體結(jié)構呈臺階式遞進結(jié)構。教學的第一板塊是觀看繪本，概括故事的大致內(nèi)容。這是較低層次的閱讀理解，即“讀懂”——把一幅一幅圖片組合起來，從整體上把握其情節(jié)；第二板塊是再看繪本，交流自己最感動的畫面與細節(jié)。相比第一板塊，這里有一個臺階的提升：從客觀的敘述到主觀的言說，從理解到感受，從對畫面與故事的注意轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕覂?nèi)心體驗與感受的捕捉。而這兩個板塊，都是為第三板塊——圖配文的寫作實踐——鋪墊，學生只有經(jīng)過了前面兩個環(huán)節(jié)，才能順利地對其中的四幅繪本展開描寫，所以，第三板塊與前面的板塊之間又存在一個臺階式的提升：從整體到局部，從感覺的粗略把握到感覺的精致表達。在圖配文寫作環(huán)節(jié)，蔣老師又將其分成三個小步驟，首先是猜寫，教師出示一副圖，讓學生猜測，別人會寫些什么，怎么寫，然后出示他人的配圖文字，這個環(huán)節(jié)，功能是技巧的示范與引導，高明的是，這些寫作技巧全部了無痕跡地滲透在師生對話中，有人稱這是知識的“軟著陸”。示范引導之后，跟進的是寫作實踐，最后是寫作結(jié)果的交流與分享。這堂課結(jié)構的整體性，突出表現(xiàn)在寫作活動設計前后勾連，步步推進，一氣呵成，形成整體，任何一個教學板塊的順序都不能改變。

小學創(chuàng)意寫作教學的優(yōu)秀課例非常多，以上僅是其中的兩個案例。但它們已經(jīng)說明，優(yōu)秀的教師正用自己專業(yè)而精致的寫作活動設計，驅(qū)散了長期以來籠罩于寫作課堂的散漫與慵懶，驅(qū)散了籠罩于學生心頭對寫作的厭惡與恐懼。

（2）活動設計的“情境”意識

創(chuàng)意寫作教學中，活動設計的創(chuàng)新，還體現(xiàn)在對活動情境的創(chuàng)設上，越來越多的教師重視寫作教學中的“真實”：真實的讀者、真實的情境、真實的寫作類型。基于真實化寫作的理念，寫作活動設計也煥然一新。比如，說明不再是說明，而變成對畢業(yè)紀念冊的創(chuàng)意說明、變成創(chuàng)意紀錄片的設計文案，敘述不再是敘述，而變成了對畢業(yè)紀念冊中班級故事和老師同學的素描，說服也不再是說服，而變成了請家長為畢業(yè)紀念冊寫序的邀請信，這是成都人民北路小學李蘭老師所設計的“畢業(yè)季寫作微課程”中的活動設計，每一項寫作活動都圍繞“畢業(yè)紀念冊制作”這個真實的寫作項目而展開。與之有著異曲同工之妙的，是張祖慶老師的應用文創(chuàng)意寫作教學設計，他以組織筆友見面為項目，圍繞它設計了一系列寫作活動，將書信、方案、邀請函、通知、會議記錄、演講稿、合同、日記、通訊報道等九種應用文整合在真實的交際活動中，形成了一個活動序列。從上個世紀的“生活作文”到當下的“真實化寫作”，寫作教學對“真實性”的提倡，已經(jīng)從內(nèi)容真實走向功能真實，這也是一個可喜的進步。

（3）活動設計的“課程化”

其實，上面所提的李蘭老師和張祖慶老師的寫作活動設計，還體現(xiàn)了創(chuàng)意寫作教學的一個新的特點，就是活動設計的“課程化”。教師不再滿足于追求某一節(jié)課某個活動設計的創(chuàng)意，也不再滿足于追求一節(jié)課的成功教學，而致力于創(chuàng)意寫作課程的建設，而課程建設的起步，往往從創(chuàng)意寫作活動設計的序列化、一體化開始的。從教學創(chuàng)新到課程建設，這也可以看做是新世紀寫作教學進步的一個重要指標。換句話說，創(chuàng)意寫作課程，是創(chuàng)意寫作教學中最高大上的“創(chuàng)意”，它需要教師有前沿的課程與教學理念，有豐富的學科知識，有課程開發(fā)的資源與能力，有創(chuàng)造的激情以及對寫作發(fā)自內(nèi)心的熱愛。從高子陽、鐘傳祎的學科作文+創(chuàng)意寫作課程、張祖慶的微電影創(chuàng)意寫作課程、曹愛衛(wèi)的繪本讀寫課程，到吳勇的童化作文與功能性寫作教學、何捷的趣味寫作、周其星“字成萬物”的創(chuàng)意課程，還有丁慈礦、管建剛、蔣軍晶……一大批小語界的名師都致力于創(chuàng)意寫作課程的開發(fā)，八仙過海，各顯神通。寫作活動設計的“課程化”，未來將是寫作教學與研究領域非常有價值的一個話題。

通過對小學創(chuàng)意寫作教學三條途徑的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)，小學創(chuàng)意寫作教學總體呈現(xiàn)了如下一些趨勢：第一，超越學科，走向?qū)W科之間的整合；第二，超越文本，走向多文本的整合；第三，超越教學，走向?qū)懽髡n程建設；第四，超越課堂，走向真實的語用。愿有更多的教師加入創(chuàng)意寫作教學的隊伍。