論教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”及其危險

GXF360 2017-08-09

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論教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”及其危險

●劉益東

摘要：教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”說與庫恩理論體系中的“范式”概念存在悖論。從研究規(guī)范化的角度使用“范式轉(zhuǎn)型”的話語體系，涉嫌教育研究方法論上的“沙文主義”，可能導致教育研究的“唯實證方法至上”的研究風潮。研究的起點是問題，問題決定方法。在“范式轉(zhuǎn)型”的論調(diào)上，有矯枉過正、甚至舍本逐末之嫌，可能帶來教育研究功利化、庸俗化之危險。

關鍵詞：教育研究；范式轉(zhuǎn)型；危險

教育研究界突然刮起了一陣“范式轉(zhuǎn)型”的話語風潮，似乎想表明教育研究應向規(guī)范化、實證化轉(zhuǎn)向。這一目的本無可厚非，但“范式轉(zhuǎn)型”的話語體系似乎存在一些悖論。根據(jù)庫恩理論體系中的“范式”概念，“范式轉(zhuǎn)型”的提法至少有以下三重題外之意：教育研究有固定的“范式”；以往的教育研究都是錯誤的；實證研究的價值高于其他研究類型。在此意義上，針對“范式轉(zhuǎn)型”之論調(diào)，筆者以為確有必要對以下兩個問題進行明確闡釋：第一，教育研究的“范式”是什么？第二，教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”意味著什么？只有回答了這兩個問題，才具有了討論“范式轉(zhuǎn)型”的基礎。

一、教育研究的范式是什么

在討論教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”之前，首先有必要從教育研究和“范式”的基本內(nèi)涵出發(fā)，對教育研究的“范式”問題進行明確的界定。那么，何謂教育研究？顧名思義，是對教育進行研究的一門學問。繼續(xù)追問下去，便會涉及到教育學的核心話題：教育是什么？教育學是什么？教育與教育學有怎樣的關系？針對這些問題，不同的學者從不同的視角出發(fā)有不同的理解，相關討論已非常豐富，難以一言蔽之。關于教育和教育學的基本概念雖然尚未達成共識，觀點多元，但當把“范式”引入教育學的討論時，有兩個問題是不能通過“多元”而進行回避的，即教育學是不是科學？教育研究是不是科學研究？因為“范式”與“科學”之間，存在深刻的聯(lián)系。

“范式”是庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結(jié)構(gòu)》中提出的概念，表征“科學共同體的信念、價值、技術等構(gòu)成的整體”，亦表征整體的一種元素。[1]據(jù)瑪格麗特·馬斯特曼的梳理，庫恩在該書中對“范式”至少有21種不同的用法[2]，足見范式概念的模糊性。但是，從庫恩使用“范式”的語境來看，關于“范式”的討論是在庫恩所謂的常規(guī)科學和反?？茖W的比較之下，即“范式”具有一個基本前提，那就是科學。換言之，在庫恩的理論體系中，“范式”是科學的基本術語，是構(gòu)成科學共同體的整體性概括，在科學的話語體系中才具有“范式”革命的空間。

因此，“范式”的前提是考察教育學的科學性問題。針對教育學是否為科學的問題，學界有不同的觀點，彼此似乎都不能完全說服對方。如一方觀點認為，教育學不是科學，而屬于人文學科。因為從科學的特質(zhì)來看，教育學似乎并不具備科學的幾大要件：可重復、可證偽、理論抽象化、操作具體化。那么，從庫恩的理論體系出發(fā)，如若教育學的科學性存疑，那么教育研究“范式”的根基便已自然瓦解，亦是無需討論轉(zhuǎn)型的問題。

反過來，如果教育學是科學又會如何呢？“范式轉(zhuǎn)型”是不是就說得通了呢？庫恩在提出“范式”概念的同時，將科學分為了常規(guī)科學和科學革命兩種樣態(tài)。認為前者是那些致力于進行實驗和觀察，發(fā)現(xiàn)與當前范式相一致的諸多實施，從而完善現(xiàn)有范式的理論，其本質(zhì)在于“解謎”。[3]而后者的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)反常，進行“科學革命”，推翻已有的范式，否定此前的理論體系，建立新的范式，且“舊范式”與“新范式”之間具有不可通約性。那么，在庫恩的科學框架之下，如果教育學是科學，諸多復雜的教育現(xiàn)象是不是“謎”？教育現(xiàn)象或問題是否有唯一的或者有限個數(shù)的“解”？稱之為科學的教育學是否有常規(guī)教育學和革命教育學之分？新、舊范式的教育研究之間是否又不可通約？套用庫恩的理論體系回答這些問題，會得出以下基本結(jié)論：如果教育研究存在范式，就意味著不同范式之間教育研究不可通約，所謂的范式轉(zhuǎn)型則意味著將以往的教育研究“一網(wǎng)打盡”。而此時，一個疑問便難以拋開：這一切符合教育的常識嗎？換言之，在庫恩的意義上，號稱為科學的教育學符合教育的常識嗎？答案似乎是否定的。一般而言，教育與人天然的聯(lián)系在一起，是故我們認為，由于人的價值的存在，教育研究始終是一個價值多元的研究域。尤其是其中關于教育的目的、本質(zhì)、意義等的討論，從來都不是一元價值的獨步天下。人的復雜性和多樣性決定了教育的不確定性，也決定了教育研究的多元性和開放性。因此，很難找到某種“范式”將教育研究囊括進來，從而聲稱某個研究從屬于某種“范式”。這是在“大教育學”意義上對教育研究“范式”的一點反思。

那么，在教育學的內(nèi)部，又是否存在所謂的“新范式”取代“舊范式”，而把“舊范式”全面否定的情況呢？答案恐怕還是否定的。雖然教育學內(nèi)部也存在爭論，但往往很難說某種“范式”具有“一統(tǒng)天下”的能力，也很難說某種“范式”毫無立足之地。以關于高等教育學的本質(zhì)的討論為例。潘懋元先生在上世紀80年代提出了教育的外部關系規(guī)律。他指出，“教育必須與社會發(fā)展相適應”且“適應包括兩個方面的意義，一方面教育要受一定社會的政治、經(jīng)濟、文化科學所制約；另一方面教育必須為一定社會的政治、經(jīng)濟、文化科學的發(fā)展服務”，二者之中“受制約”是前提，“為之服務”是方向。[4]很好的闡釋了教育與社會的關系問題，似乎可以被視為一種“范式”。到2013年，展立新教授和陳學飛教授以“高等教育的適應論”概括了潘先生的思想，并旗幟鮮明的提出反對，認為高等教育的本質(zhì)“是一種知識再生產(chǎn)活動，其首先應該符合認知活動合理化即認知理性發(fā)展的要求”，而“適應論”則存在用工具理性、實踐理性、政治理性等取代認知理性的危險，[5]論證有理有據(jù)，也可近似視為一種“范式”。于是，如果用“范式”的觀點來看，二者已經(jīng)構(gòu)成了一種“范式”之爭。但從爭論的結(jié)果來看，后者并未取代前者，且二者都沒有辦法完全取代另一方。在討論的后期，往往還是趨向于某種程度的調(diào)和。這是因為教育學內(nèi)部的價值性從來都不是一元的，似乎不具有相互取代的可能性。因此，在庫恩的理論體系下，也并不能稱之為發(fā)生了所謂教育研究的“范式革命”。于是乎我們發(fā)現(xiàn)，即便教育學是科學，其所謂的“范式”之間似乎也并不存在常規(guī)科學與科學革命的分野，且“范式”之間的不可通約亦不完全存在。換言之，即便可以用“范式”來討論教育研究，也與庫恩意義上的“范式”有一些距離。因此“范式轉(zhuǎn)型”的說法仍然存在一定問題甚至悖論。

質(zhì)言之，在庫恩的“范式”概念體系下，無論教育學是否是科學，無論教育研究是否為科學研究，教育研究是否有范式都是有待商榷的，更無論“范式轉(zhuǎn)型”的問題。因為“范式轉(zhuǎn)型”意味著科學革命，意味著所謂“新范式”的誕生，即便“范式”存在，“范式轉(zhuǎn)型”的提法便已經(jīng)將之前積累的教育研究一并否定了。然而，以往的教育研究都錯了嗎？以往的教育研究毫無價值嗎？顯然并非如此。其實，在教育的研究域中，很多問題都是永恒話題，如來用范式圈定討論的圈，又如何來判定范式之間的革命性質(zhì)，恐怕都是有待考慮的。

總之，“范式轉(zhuǎn)型”的語詞表達，本身就是值得進一步推敲的，并沒有讓人信服的理論與實踐根基。這也就回答了文章開頭的第一個問題，即教育研究沒有范式，更無論“是什么”的問題。于是，所謂的“范式轉(zhuǎn)型”問題便被消解了。當然，用語者或許會聲稱，其所使用的“范式”概念，并不是庫恩概念體系當中的“范式”意涵。于是，我們還需在其他方面一探究竟。

二、“范式轉(zhuǎn)型”意味著什么

如果拋開庫恩理論體系中關于“范式”的概念，從語詞本身窺探“范式轉(zhuǎn)型”想要表達的核心意涵。或許可以發(fā)現(xiàn)，用語者想要表達的是教育研究在方法上要向著實證研究“轉(zhuǎn)型”。那么，個中問題也尚待說明：實證研究的標志是什么？以往的研究有沒有實證研究？轉(zhuǎn)型后的實證研究的價值是否就高于以往的研究？

張紅霞教授認為，實證研究有四個基本特征：以事實為依據(jù)、觀察為手段，具有可重復性，具有可積累性，理論的可修正性與可證偽性。[6]筆者以為，其中最關鍵的因素就是“以事實為依據(jù)”，即有證據(jù)，以及基于證據(jù)的論理。至于以往的一些研究算不算的上實證研究，以及二者之間的價值問題，是非常宏大的問題。涉及到對實證研究概念流變的梳理，還需對轉(zhuǎn)型前后的所謂“實證”研究進行比較，而價值問題，更是難以簡單論述清楚。雖然這些問題都很難回答，但顯而易見的事實是，我們并不能輕易否定以往的研究，更無法比較不同方法論指導下研究的價值。如果過分強調(diào)某種方法，或許會涉入方法論上的“沙文主義”。

那么，教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”有沒有陷入實證研究的“沙文主義”呢？在“范式轉(zhuǎn)型”背后，究竟在強調(diào)什么呢？一如用語者所強調(diào)的，當前教育研究規(guī)范化相對不足是既成事實，在規(guī)范化建設的意義上，可以看到其對于教育研究規(guī)范化、實證化之殷切期望。但事實并不等于價值，這一事實也并不構(gòu)成“范式轉(zhuǎn)型”的根基。因為規(guī)范都不能代替價值，實證也無法代替理論。既然不存在替代關系，似乎就不涉及“轉(zhuǎn)型”的問題。有鑒于此，筆者認為，這種以“范式轉(zhuǎn)型”為論調(diào)的話語體系充滿了危險，其實就是表達了一種教育研究中的“唯實證方法至上”的教育研究方法論風潮，是教育研究方法論“沙文主義”的代言人。這種風潮在實質(zhì)上是期望用以客觀、中立、證據(jù)為主導的實證研究方法，使教育研究向自然科學研究“轉(zhuǎn)型”。事實上，這種風潮并非當代社會才出現(xiàn)的新現(xiàn)象，也不僅在教育研究界，就是在整個人文社會科學領域，都有較為寬廣的“市場”。

在西方的相關討論中，至少有三本經(jīng)典著作對二者的區(qū)別作出過論說。第一本是德國哲學家李凱爾特在19世紀末20世紀初撰寫的《自然科學和文化科學》一書。李凱爾特指出，自然科學追求的是普遍、一致的概念或規(guī)律，而文化科學則不是普遍的，始終是個別的。[7]雖然李凱爾特在形而上學的意義上將兩者對立起來不一定準確，且隨著時代發(fā)展，其觀點的適切性已經(jīng)略有不適，但我們?nèi)孕枳⒁獾狡渲斜举|(zhì)的差異，思考這種“轉(zhuǎn)型”是否得當。第二本是英國科學家查爾斯·珀西·斯諾（C.P.Snow）在1959年出版的《兩種文化》一書。斯諾本身在科學與人文兩個領域都有所建樹，因此對兩種文化的描述格外獨到。他指出，社會的兩個智力生活已經(jīng)分裂為兩個集團，科學家認為人文知識分子缺乏遠見，不關心自己的同胞，在深層意義上反知識，熱衷于把藝術和思想局限在存在的瞬間；而非科學家則有一種根深蒂固的印象，認為科學家有一種淺薄的樂觀主義，沒有意識到人的處境。[8]斯諾的論述最終以對兩種文化的調(diào)和為落腳點，認為科學應該與人文結(jié)合起來，共同助力于人類的發(fā)展，兩種文化的割裂必將帶來危機。今天的現(xiàn)實亦是如此，“重理輕文”的學科格局始終未曾發(fā)生變化。此時此刻，用所謂“范式轉(zhuǎn)型”的論調(diào)，是該看做是一種調(diào)和的論調(diào)，還是一種放棄自身特點和價值的立場？值得思量。第三本美國發(fā)展心理學家杰羅姆·凱根（Jerome Kagan）在大約10年前出版了《三種文化》一書，更近似于我們今天的學科分野：自然科學、社會科學和人文學科。但他指出，社會科學家內(nèi)部也在進行劃分，即一部分偏向于自然科學，一部分走向人文，似乎是兩種文化的殊途同歸。[9]同斯諾類似的，凱根也在呼吁三者的融合，而非模仿或自然科學化，因為任何一種類型的科學，都無法解決社會的全部問題?？梢哉f，三者在不同程度上都對所謂不同的“研究范式”做出了精辟的論述。在描述不同的科學樣態(tài)存在客觀上不同的同時，也告訴我們一個深刻的道理，那就是每種科學樣態(tài)都應有自己的話語體系和“研究范式”，彼此對話的基礎不是方法的殖民與被殖民，人文學科在方法論上的自然科學化其實是一種對自然科學的盲目崇拜，并無必要?？茖W之間是如此，學科內(nèi)部更是如此。因此，所謂的“范式轉(zhuǎn)型”，實質(zhì)上是對學科的割裂，是凱根意義上對教育學學科內(nèi)“科學化”與“人文化”的割裂。

雖然歷經(jīng)了一個多世紀的討論，但這種割裂在今天沒有得到彌合，反而愈演愈烈。于是，當人們普遍認為大數(shù)據(jù)、問卷調(diào)查、模型建構(gòu)就代表了科學性的時候，一大批所謂的“實證研究”便如雨后春筍般跳入人文社科學術圈。在那里，各類方法輪番上陣，各類回歸、檢驗、模型層出不窮，無不顯示著自己的科學性。然而，繁榮景象的背后，卻有學者開始發(fā)現(xiàn)，大批研究都為了實證而實證，從而稱其為“偽實證研究”，表現(xiàn)為在研究目的、研究態(tài)度、經(jīng)驗材料的獲取與處理等方面的異化。常偉教授對“偽實證研究”的成因予以了相應分析，認為把科學研究當作權(quán)威，進行權(quán)威崇拜是重要方面。[10]那么，這些所謂的“實證研究”意義何在？價值何在？目的何在？理性精神和嚴肅性何在？這實在是值得深入反思的問題。

因此，對教育研究規(guī)范的號召本身沒有問題，值得肯定。但在號召教育研究走向規(guī)范化的同時，更要切忌“唯實證化”的傾向。但所謂教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的論調(diào)其實已經(jīng)為所謂“好”的教育研究作出了方法論上的價值判斷，這似有矯枉過正、甚至舍本逐末之嫌。金生鈜教授在其《教育研究的邏輯》中指出，教育研究都指向問題，研究者需要有問題意識。“學術研究一定要回答學術上的困惑、疑問，要形成一個經(jīng)過思想和探究而獲得證成的觀點、思想或理論?！?span>[11]問題的研究的源頭，而問題決定方法，實證的方法能在多大程度上解釋所有的教育問題？恐怕是值得考慮的。如果論理清晰，邏輯緊湊，為什么一定要追求所謂的實證呢？實證究竟是目的還是手段？試想，如果羅爾斯也需要實證，需要“范式轉(zhuǎn)型”，在多大程度上會有無知之幕的想象空間？又在多大概率上能形成《正義論》的不朽篇章？規(guī)范需要強調(diào)，但規(guī)范的標準并非只有“范式轉(zhuǎn)型”一種。

綜上所述，針對文章開頭的第二個問題，拋開庫恩對“范式”的論說，筆者認為所謂教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的話語風潮，代表了一種“唯實證方法至上”的教育研究取向，是方法論上的“沙文主義”，似有矯枉過正、甚至本末倒置之嫌。

三、教育研究的多元方法及其反思

最后，筆者想對教育研究方法的價值問題進行一些補充說明。波普爾在《科學發(fā)現(xiàn)的邏輯》中指出，“哲學家和其他人一樣，在追求真理中，自由地運用任何方法。哲學沒有任何獨有的方法?！?span>[12]一般而言，教育研究也符合這條論斷，教育學并沒有任何獨特的方法。在探究教育真理的路上，教育研究者理應針對具體的研究問題，自由地運用任何方法。套用羅爾斯“無知之幕”的比喻，假設教育的整體被一塊幕布遮住，需要通過研究去揭開幕布，還教育以本來面目。那么，在方法層面上，每種研究方法都相當于在幕布上拉一個口子，從每個口子看過去，由于角度不同，看到的方面勢必會有一定的差異，得出的結(jié)論亦不會完全相同。也正如本文業(yè)已說明的，研究的起點是問題，問題決定了方法。在實證的意義上，并不是所有的問題都適合于編成題目去測量，也并非所有的問題都可以通過訪談而獲得真理。有時我們需要的是思想實驗和思想的碰撞，是邏輯上的推演和理論的進一步深挖。教育中關于教育價值、教育公平、師生關系等方面的問題，很可能是永恒的討論話題，但似乎又是不容易可測量的，或者說，用實證的方法反而會失去研究的意蘊。因為它關乎人，關乎人的信念、價值觀，是抽象的，是不唯一的。方法的價值是不同的，不能因為對某種研究的推崇，就聲稱其為“范式轉(zhuǎn)型”，以“一”帶“多”。對教育認識需要從多個角度同看，需要多元方法并舉。只有這樣，才能描繪教育的全貌。

我們需要始終明確，方法永遠是工具性質(zhì)的，方法是手段而非目的。實證方法作為教育研究的一種選擇，值得推廣和學習，需要每一名教育研究者掌握和理解。但這并不等于可以進行所謂的“范式轉(zhuǎn)型”，更不意味著這一轉(zhuǎn)型該成為教育研究的價值取向。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是因其思想的深邃穿越了時空的界限，引發(fā)時代的共鳴。如果數(shù)據(jù)的使用只是為了規(guī)范而規(guī)范，為了實證而實證，去不斷證明常識已經(jīng)證明的問題，那么所謂的實證研究又有什么意義？教育研究的價值又何以實現(xiàn)？

但必須指出，實證研究對于教育研究的規(guī)范化有重要意義。每一名研究者都應該掌握實證研究方法，為教育研究的規(guī)范化做出貢獻。有不少教育問題需要實證方法予以分析和解釋，亦有不少教育事實、教育思想通過實證研究得到傳播，獲得認同，取得卓越的成就。因此，筆者堅決支持教育學術共同體為教育研究的規(guī)范化所作出的一切努力，包括理論研究在內(nèi)，也需要進一步進行規(guī)范化建設。但是，筆者堅持認為目前學界所謂的教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的話語風潮，已經(jīng)超越了對規(guī)范本身的強調(diào)，已經(jīng)上升到了方法論層面的價值判斷，有矯枉過正、甚至舍本逐末之嫌疑。這種話語風潮并不利于教育研究的發(fā)展，在某種程度上還會導致教育研究陷入方法論上的“沙文主義”，進而陷入功利化和庸俗化的困境。一方面，“范式轉(zhuǎn)型”可能會促使研究者在方法的選擇上呈現(xiàn)一元化趨勢，為了實證而實證，為了科學而科學，用方法替代問題，用形式代替實質(zhì)，陷入教育研究的功利化；另一方面，“范式轉(zhuǎn)型”亦可能會壓迫非實證研究的生存空間，客觀導致教育研究方法多元化的消解，導致教育研究八股化，進而導致教育研究的思想平庸，甚至陷入庸俗化。

當我們在討論所謂教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的問題之前，似乎先應該問問教育本身，有沒有型？該不該轉(zhuǎn)？能不能用“范式”這樣的語詞？這些問題或許是值得我們進一步考慮的。

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