作者：張磊

來(lái)源：原發(fā)期刊：《清華大學(xué)教育研究》2015 年第 20156 期 第 70-80 頁(yè)

當(dāng)前學(xué)術(shù)資本主義盛行，導(dǎo)致我們時(shí)常從科研學(xué)術(shù)成就的角度來(lái)評(píng)價(jià)一位大學(xué)教師優(yōu)秀與否。這樣的評(píng)價(jià)在很大程度上過(guò)于重視大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)屬性”，而忽略了他們作為“人”的“道德屬性”。

當(dāng)下大學(xué)教師無(wú)可逃避地處于全球化、信息化、商業(yè)化所導(dǎo)致的多元價(jià)值和文化的沖突中，常常在工作和生活中面臨道德的兩難選擇，大學(xué)教師隊(duì)伍中頻頻出現(xiàn)道德失范現(xiàn)象①，讓人噓唏!有調(diào)查顯示我國(guó)大學(xué)教授出現(xiàn)“三奔一荒”——奔錢、奔官、奔科研項(xiàng)目、荒學(xué)術(shù)②。

由此可見(jiàn)，大學(xué)教師的道德問(wèn)題已經(jīng)到了不得不直視、不得不被研究的地步了，對(duì)大學(xué)教師的關(guān)注也必須要從“學(xué)術(shù)屬性”轉(zhuǎn)向“道德屬性”層面。因此，本研究試圖研究大學(xué)教師群體的“德性”問(wèn)題。

涂爾干說(shuō)過(guò)：“勞動(dòng)分工將會(huì)成一種絕對(duì)的行為規(guī)范，同時(shí)還會(huì)被當(dāng)作是種責(zé)任?！雹酃孰S著社會(huì)勞動(dòng)的分工，職業(yè)倫理開(kāi)始出現(xiàn)。大學(xué)教師是諸多社會(huì)勞動(dòng)工種中一個(gè)細(xì)小的分支，它具有自身的責(zé)任、特征和性質(zhì)，因此有著專門的職業(yè)倫理。

德性論的觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)體德性是良好職業(yè)倫理的基礎(chǔ)。葉瀾在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書(shū)中提出想要知道“教師德性是什么”必須要清楚地知道“教師是誰(shuí)”，我們深表贊同?；氐酱髮W(xué)教師身上，想要知道大學(xué)教師的德性必須要從“大學(xué)教師是誰(shuí)”入手。大學(xué)教師是誰(shuí)，是對(duì)大學(xué)教師形象的理性設(shè)想，既是對(duì)過(guò)去已有形象的反思，也是對(duì)將來(lái)的希冀。

大學(xué)教師自中世紀(jì)以來(lái)，就是知識(shí)的傳播者、育人者。隨著洪堡提出將科學(xué)研究納入大學(xué)，大學(xué)教師在承擔(dān)育人工作的同時(shí)，成為了創(chuàng)造新知識(shí)的研究者。到了1800年，以美國(guó)威斯康辛大學(xué)圈地運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志，社會(huì)服務(wù)成為了大學(xué)的第三大任務(wù)，大學(xué)教師隨之成為了應(yīng)用知識(shí)的社會(huì)服務(wù)者。

當(dāng)前，我們處在一個(gè)全球化的時(shí)代，高等教育的國(guó)際化成為一種發(fā)展趨勢(shì)，全球教授之間的學(xué)術(shù)交流也越來(lái)越密切。在這樣的社會(huì)背景下，我們理想中的大學(xué)老師形象與過(guò)去相比，會(huì)發(fā)生改變嗎?如果會(huì)，那么大學(xué)老師的美德也會(huì)有所不同。

基于此，我們選擇了加拿大大學(xué)及其教師作為研究對(duì)象(我們?cè)谘芯糠椒ㄒ还?jié)會(huì)對(duì)此做詳細(xì)說(shuō)明)。簡(jiǎn)言之，我們?cè)诒疚闹惺紫然卮鹪诂F(xiàn)代社會(huì)中“大學(xué)教師是誰(shuí)”，然后追問(wèn)“大學(xué)教師的德性是什么”這兩個(gè)問(wèn)題。

國(guó)外學(xué)者少有對(duì)教師德性進(jìn)行概念界定，而是使用teacher moral virtues一詞來(lái)表達(dá)教師美好的品質(zhì)，在具體研究中，常用到dispositions④、qualities⑤、excellences、personal trait⑥等詞匯。

在我國(guó)，有不少學(xué)者對(duì)教師德性進(jìn)行界定。其中，葉瀾及陶志瓊等的界定最為綜合和全面，被學(xué)界廣為使用。他們認(rèn)為教師德性是教師在教育教學(xué)過(guò)程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)，既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實(shí)踐性凝聚而成的品質(zhì)⑦。

無(wú)論中外學(xué)者如何界定，我們從中發(fā)現(xiàn)以下共同的特點(diǎn)：

第一，教師德性是由教師能夠擔(dān)負(fù)起角色的品質(zhì)構(gòu)成；

第二，教師德性是一種發(fā)展性、養(yǎng)成性的品質(zhì)；

第三，教師德性的養(yǎng)成既有與生俱來(lái)的人格成分，也受到工作實(shí)踐的反復(fù)錘煉；

第四，教師德性能夠從內(nèi)在化的品質(zhì)轉(zhuǎn)化為外在的行為和態(tài)度。

對(duì)于大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，德性不僅是在教育教學(xué)過(guò)程中形成的，還體現(xiàn)在大學(xué)教師的科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等工作中。因此，本研究在研究的內(nèi)容設(shè)計(jì)上，不僅包括教學(xué)方面，還包括大學(xué)教師的其他工作內(nèi)容。

20世紀(jì)80年代教師專業(yè)化的興起，使得“教師德性”廣受關(guān)注。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外研究主要集中在理論基礎(chǔ)、教師德性的價(jià)值、教師德性實(shí)踐、教師德性目錄四個(gè)方面。

其中，理論基礎(chǔ)主要是古希臘亞里士多德和柏拉圖的美德倫理，特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的重要作用⑧。在我國(guó)，近幾年呈現(xiàn)出借鑒美國(guó)學(xué)者麥金泰爾德性論的趨勢(shì)，麥?zhǔn)鲜莵喪系闹覍?shí)追隨者。

從價(jià)值取向來(lái)看，可分為利他和利己。利他是指對(duì)學(xué)生德性養(yǎng)成有間接作用⑨，并且影響教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和傳遞，使得教學(xué)更加有效⑩；利己指對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和個(gè)體幸福的價(jià)值(11)。

德性實(shí)踐認(rèn)為道德知識(shí)和實(shí)踐是不可分割的，德性的養(yǎng)成兩者必須兼?zhèn)?12)。“德性目錄”是一個(gè)倫理學(xué)概念，放在教師身上，即指教師應(yīng)該具有什么品質(zhì)，例如謙虛、勇敢、公正、思想開(kāi)明、具有同情心(13)；耐心、盡責(zé)、尊重、坦誠(chéng)(14)；關(guān)懷(15)。

德性目錄的內(nèi)涵眾說(shuō)紛紜，尚未達(dá)成一致。關(guān)于大學(xué)教師的道德問(wèn)題，主要集中于大學(xué)教師教學(xué)道德和科研道德。其中，教學(xué)道德是指教授在教學(xué)中忽略倫理問(wèn)題(16)，同時(shí)“重科研、輕教學(xué)”的制度與政策導(dǎo)向，使得大學(xué)教師教學(xué)失責(zé)問(wèn)題也不斷凸顯(17)。關(guān)于科研道德，有的關(guān)注大學(xué)教師的科學(xué)研究倫理(18)，有的關(guān)注大學(xué)教師的學(xué)術(shù)倫理失范的原因和治理機(jī)制(19)。科研倫理與學(xué)術(shù)倫理雖稱謂不同，但都關(guān)注大學(xué)教師科研誠(chéng)信、學(xué)術(shù)研究的倫理規(guī)范等問(wèn)題。也有學(xué)者綜合教學(xué)和科研，根據(jù)現(xiàn)代大學(xué)使命指出大學(xué)教師應(yīng)該具備的道德和責(zé)任(20)。

關(guān)于教師認(rèn)知與教師德性關(guān)系分析。蔡元培在《中學(xué)修身教科書(shū)》中說(shuō)道，“德之原質(zhì)賅有智、情、意三者”。其中“智”與“德”之間的關(guān)系為“人之成德也，必先有識(shí)別善惡之力，是智之作用也。”(21)亦即首先要有自我角色的道德認(rèn)知，而后才成德。近來(lái)，葉瀾等闡述了教師德性與身份認(rèn)知的內(nèi)在關(guān)系，認(rèn)為教師德性主要是后天獲得的職業(yè)角色品質(zhì)(22)。李清雁認(rèn)為身份認(rèn)同是教師道德發(fā)展的自性根源(23)。閆建璋認(rèn)為必須從倫理學(xué)視角理性認(rèn)識(shí)大學(xué)教師的“道德人”身份(24)。

上述文獻(xiàn)，為解決本研究的兩個(gè)問(wèn)題提供了幾點(diǎn)啟示：

首先，教師德性是教育哲學(xué)中一個(gè)非常重要的概念，亞里士多德開(kāi)創(chuàng)的德性論為本研究提供了理論指引；

第二，一個(gè)有德性的大學(xué)教師，必須對(duì)大學(xué)教師的角色身份有正確的認(rèn)知；

第三，教師德性是優(yōu)秀品質(zhì)的集合體，是教師實(shí)現(xiàn)工作中卓越的重要條件，這一點(diǎn)為本研究提供了探尋教師德性可能性；

第四，教師德性必須與教師實(shí)踐相結(jié)合，并在實(shí)踐中得以反映。

我們?cè)噲D摒棄從“理論到理論”的德性研究方法，轉(zhuǎn)而使用實(shí)證性的質(zhì)性研究去探索大學(xué)教師的德性現(xiàn)狀。我們嘗試將普通的德性概念推演到大學(xué)教師這一特殊群體中去，去理解大學(xué)教師的德性觀以及他們對(duì)德性的理解如何影響到他們的日常工作行為，通過(guò)深度訪談對(duì)“認(rèn)知類型”和“教師德性”這兩個(gè)內(nèi)隱性概念進(jìn)行解讀和分析。

我們從實(shí)用主義出發(fā)，圍繞研究問(wèn)題，出于對(duì)研究數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)最大化解釋的考慮，選擇索科特的“有德之師”類型劃分和麥金泰爾的德性目錄概念作為本文的分析框架，并創(chuàng)造性地將二者結(jié)合在一起分析問(wèn)題。

前者基于“有德之師是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題，根據(jù)不同教師對(duì)工作內(nèi)容的偏重來(lái)進(jìn)行劃分。該框架能夠幫助我們分析第一個(gè)研究問(wèn)題。然而索科特雖然認(rèn)為每種類型的教師能夠偏重于不同的品質(zhì)，可是他卻并未指出具體有哪些品質(zhì)。為此，我們追溯到德性倫理學(xué)中尋找第二個(gè)問(wèn)題的理論支撐，麥金泰爾在《德性之后》一書(shū)中使用“德性目錄表”這一概念能夠?qū)λ骺铺氐目蚣苡兴a(bǔ)充。

索科特認(rèn)為不同文化和道德語(yǔ)境中，對(duì)“什么是好教師”這個(gè)問(wèn)題的回答是不同的。他從教師工作的道德性和學(xué)術(shù)性兩個(gè)方面出發(fā)，將“好教師”分為四個(gè)類型：學(xué)者型、育人者型、實(shí)踐推行者型(25)、道德催化者型(26)。

學(xué)者型教師將知識(shí)視為教育的目的，主要致力于傳遞知識(shí)、培養(yǎng)人的認(rèn)知能力。他們是傳統(tǒng)教室中的傳統(tǒng)教師角色，將傳播知識(shí)視為美德。他們的教學(xué)目的是將學(xué)生培養(yǎng)成智慧的個(gè)體，并關(guān)注多學(xué)科視角下的知識(shí)爭(zhēng)論，以及知識(shí)的探索。

育人者型教師主要關(guān)注學(xué)生本身的發(fā)展，重視師生關(guān)系的建構(gòu)，將自我視為學(xué)生家長(zhǎng)。他們把對(duì)學(xué)生真切關(guān)懷、傾注“教育愛(ài)”視為美德。他們的教學(xué)目的是幫助每個(gè)學(xué)生個(gè)體得到更好的發(fā)展。在這些老師眼中，學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)比課程本身重要。他們教的是人，而不是教案。

實(shí)踐推行者型教師主要關(guān)注如何用知識(shí)來(lái)解決社會(huì)問(wèn)題，例如民主社會(huì)中的公平和公正問(wèn)題，他們將致力服務(wù)于社會(huì)和群體視為美德。他們的教學(xué)目的是希望通過(guò)教育過(guò)程賦予學(xué)生的社會(huì)性。

道德催化者型教師強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)本身的道德性，他們認(rèn)為教學(xué)的道德性優(yōu)先于知識(shí)性。他們認(rèn)為教師是學(xué)生的道德模范，教師應(yīng)該重視學(xué)生的道德教育。他們重視學(xué)生的整體發(fā)展，認(rèn)為不僅要賦予學(xué)生知識(shí)，還要教給他們?yōu)槿颂幨赖拿赖?，以培養(yǎng)“完人”作為教學(xué)目的。

索科特強(qiáng)調(diào)以上四種“好教師”的類型并非相互排斥的關(guān)系，只是由于教師自我身份認(rèn)同而各有偏重。該框架與本研究擬解決的問(wèn)題比較匹配，但是具體到大學(xué)教師現(xiàn)實(shí)生活中的身份認(rèn)知，以及這四類教師所對(duì)應(yīng)的教師德性都有待通過(guò)實(shí)證研究對(duì)理論進(jìn)一步驗(yàn)證。

麥金泰爾認(rèn)為“沒(méi)有一個(gè)單一的、中心性的和核心的德性概念，這樣一種德性概念卻有著對(duì)其普遍遵從的要求(主張)?！?27)即在不同的時(shí)代，德性有不同的表達(dá)，德性目錄表(以下簡(jiǎn)稱“德目表”)也自然不同。他考察了歷史上的“德目表”，發(fā)現(xiàn)在荷馬史詩(shī)中的德性是一個(gè)人能擔(dān)負(fù)起其社會(huì)角色的品質(zhì)，在亞里士多德和《新約》中德性是一種使個(gè)人能夠接近實(shí)現(xiàn)人的特有目的品質(zhì)，在富蘭克林眼里德性是一種在獲得塵世的和天堂的成功方面功用性的品質(zhì)。

德目表是人類美好品質(zhì)的集合，但是這種集合并非固定的內(nèi)容，而是與個(gè)人生活整體緊密相連。這里的生活整體麥?zhǔn)?/span>解釋為現(xiàn)代人生活的碎片化，即指在現(xiàn)代社會(huì)中隨著角色道德和職業(yè)道德準(zhǔn)則的興盛，不同的職業(yè)有不同的準(zhǔn)則要求，人們的生活被各種角色所分割，因而在現(xiàn)代社會(huì)，遵循各自職業(yè)角色的道德規(guī)范被看做是合乎社會(huì)道德要求的(28)。

同理，大學(xué)教師作為獨(dú)立的個(gè)體，也有著屬于自我的生活整體，并歸屬于不同的學(xué)術(shù)共同體。他們各自心中的德目表也會(huì)隨著個(gè)人的生活和工作的背景，呈現(xiàn)出不同。

本研究采用目的性抽樣方法，根據(jù)研究目的選擇有可能為研究問(wèn)題提供最大信息量的樣本(人和事件)。本研究旨在對(duì)“有德之師”進(jìn)行現(xiàn)實(shí)解讀和重構(gòu)，故選擇了加拿大作為案例國(guó)家。

選擇加拿大大學(xué)及其教師作為研究對(duì)象是基于三點(diǎn)原因：

第一，在全球化的背景下，高等教育國(guó)際化使各國(guó)間學(xué)生與教授的流動(dòng)將更加頻繁。由此帶來(lái)的直接影響是大學(xué)教師面臨的學(xué)生群體和學(xué)術(shù)交流群體也更加的多元化，這將成為未來(lái)大學(xué)教師工作的一種趨勢(shì)。根據(jù)德性論，社會(huì)大環(huán)境是個(gè)體成長(zhǎng)的背景，像是一張交織的大網(wǎng)，讓個(gè)體難以獨(dú)立存在于外。因此，個(gè)體德性的養(yǎng)成過(guò)程中總會(huì)傾向于選擇作出與社會(huì)規(guī)范和文化相匹配的行為。

同理，教師德性的養(yǎng)成必然會(huì)受到多元文化的影響而被賦予新的內(nèi)容。加拿大作為一個(gè)典型的移民國(guó)家，有著來(lái)自世界各地的學(xué)生和大學(xué)教師，特別是在安大略省(以下簡(jiǎn)稱安省)，大學(xué)文化已經(jīng)呈現(xiàn)出鮮明的多元特點(diǎn)，因此選擇安省的兩所大學(xué)作為抽樣單位具有一定的前瞻性。

第二，從教師德性借鑒研究出發(fā)，我們希望選擇一個(gè)大學(xué)教師素養(yǎng)普遍較高的國(guó)家，能夠吸取他們?cè)诮處煹滦耘嘤矫娴囊恍┳龇ā＿@一點(diǎn)我們可以從希拉·斯勞特和拉里·萊斯利的名著《學(xué)術(shù)資本主義》(29)的研究結(jié)果中了解到：加拿大受學(xué)術(shù)資本主義的侵襲相對(duì)不深，因而保有比較原汁原味的大學(xué)教育。

事實(shí)上，當(dāng)前全球高校幾乎都在熱火朝天地追逐大學(xué)排名，但在加拿大，大學(xué)排名的熱度整體而言并不是特別高。盡管有的大學(xué)重視發(fā)表，但是絕大部分學(xué)校還保持著重視教學(xué)的傳統(tǒng)。同時(shí)，加拿大大學(xué)呈現(xiàn)公立大學(xué)壟斷和辦學(xué)資源分配均衡的特點(diǎn)，異于美國(guó)已經(jīng)大規(guī)模進(jìn)入了高等教育消費(fèi)營(yíng)利模式。

加拿大雖然是資本主義體制的國(guó)家，但是整個(gè)國(guó)家強(qiáng)調(diào)社會(huì)公平，高等教育學(xué)費(fèi)享受大量的政府補(bǔ)貼，大學(xué)教師工資水平也較高。在這樣的社會(huì)環(huán)境中大學(xué)教師發(fā)表的壓力并不是很大，其工作中的功利成分相對(duì)較弱，因此我們選擇研究加拿大大學(xué)教授的德性問(wèn)題，旨在以他國(guó)“有德之師”的案例為我國(guó)提供參考。

第三，從研究的可及性和開(kāi)展的便利性看，筆者分別為加拿大的訪學(xué)博士生和大學(xué)教授，比較方便獲得第一手的數(shù)據(jù)。

訪談對(duì)象的最終確定是經(jīng)過(guò)多輪溝通。最后選定了多倫多大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“T大”)和約克大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“Y大”)的14位“獲獎(jiǎng)教師”作為訪談對(duì)象(見(jiàn)表1)。

選樣原因如下：

(1)選擇獲獎(jiǎng)教師是在于，我們認(rèn)為有德性的大學(xué)教師不但應(yīng)該工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、教學(xué)成效好、學(xué)術(shù)工作突出，還應(yīng)該受學(xué)生、同事、學(xué)校的共同認(rèn)可(30)，這是我們對(duì)“有德之師”的期待。本研究所選擇的研究對(duì)象幾乎都是基于學(xué)生和同事的書(shū)信評(píng)價(jià)而獲獎(jiǎng)的教授，尤其是教學(xué)方面的獎(jiǎng)項(xiàng)幾乎都是經(jīng)匿名程序評(píng)選出來(lái)的，涵蓋榮獲過(guò)國(guó)際、安省和校級(jí)教學(xué)、研究、社會(huì)服務(wù)的獎(jiǎng)項(xiàng)，其中不乏知名學(xué)者。

(2)為兼顧加拿大的大學(xué)類型，T大是典型的研究型高校，Y大是傳統(tǒng)的教學(xué)型高校。

(3)為顧及學(xué)科的廣泛性，訪談對(duì)象既有人文學(xué)科也有自然學(xué)科。

(4)為兼顧教師類型，訪談對(duì)象既有研究序列的也有教學(xué)序列的。

(5)考慮到多元文化的代表性，我們既選擇了加拿大本土出生的教授，也選擇了非本土出生的教授。

基于教師德性目錄研究成果，自編了半結(jié)構(gòu)式訪談提綱。對(duì)4名教授(31)進(jìn)行預(yù)訪談后，確立了研究的正式訪談提綱。訪談提綱主要由三部分構(gòu)成：

(1)教齡、學(xué)科、職稱等基本信息；

(2)獲獎(jiǎng)教師對(duì)自我角色身份的描述；

(3)獲獎(jiǎng)教師對(duì)“有德之師”應(yīng)具有的德性品質(zhì)進(jìn)行選擇和解釋。

本研究于2015年3月正式啟動(dòng)，歷時(shí)3個(gè)余月完成了數(shù)據(jù)搜集。收集材料的方法主要采用開(kāi)放式訪談、非正式交談和現(xiàn)場(chǎng)觀察。每次訪談持續(xù)1個(gè)小時(shí)左右。在征求被訪者的同意后，我們用錄音設(shè)備進(jìn)行錄音，同時(shí)觀察并留意被訪者的語(yǔ)言、表情、形體動(dòng)作等。

由于英語(yǔ)并非研究者的母語(yǔ)，在訪談中還特別注意追問(wèn)，以幫助自己完全理解受訪者的真實(shí)意思。訪談結(jié)束后研究人員便立即對(duì)錄音進(jìn)行逐字逐句的整理，將英語(yǔ)錄音即時(shí)轉(zhuǎn)換成中文資料。期間遇到模棱兩可的語(yǔ)句，會(huì)再給被訪教授寫(xiě)郵件以確認(rèn)。

最終，將14位教授的錄音資料整理成約12萬(wàn)字的中文資料。訪談后，有的教授主動(dòng)向我們提供了其接受其他媒體采訪的錄音材料、獲獎(jiǎng)材料以及網(wǎng)頁(yè)介紹等，都成為了本研究輔以分析的資料來(lái)源。

在資料收集后，以類屬分析的方法對(duì)訪談資料進(jìn)行了編碼。類屬分析是一種在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念的過(guò)程。在這一過(guò)程中，具有相同屬性的資料被歸入同一類別，并且以一定的概念命名(33)。在數(shù)據(jù)分析的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)索科特的類型劃分比較符合我們的數(shù)據(jù)類型，可以為我們編碼主題命名提供參考。

本研究使用的是目的性抽樣，不能像定量研究那樣追求推廣性，而是追求加拿大大學(xué)教師德性的代表性和預(yù)見(jiàn)性。為了提高本研究的信度，我們?cè)诒辉L談教師主觀描述的基礎(chǔ)上，請(qǐng)他們舉出工作中的實(shí)例來(lái)證明，并在獲得同意的情況下跟蹤觀察；還訪談了其中3位教授的學(xué)生，包括2名博士生和2名本科生，由此，本研究通過(guò)教師自我陳述、教師行為方式的例證和觀察、學(xué)生評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行研究?jī)?nèi)容真實(shí)性的三角驗(yàn)證。

驗(yàn)證的具體操作是抽檢式，我們?cè)诓桓嬷@些學(xué)生研究目的的前提下，請(qǐng)他們對(duì)自己導(dǎo)師做出評(píng)價(jià)。同時(shí)，研究者及時(shí)將學(xué)生對(duì)教師的品德陳述在心中進(jìn)行快速比對(duì)，對(duì)于教師自我提到的，學(xué)生未主動(dòng)提及的進(jìn)行提示和確認(rèn)。最終，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)自我的評(píng)價(jià)和學(xué)生基本都是吻合的，是出于客觀的自我描述，沒(méi)有自我浮夸的現(xiàn)象。

如前所述，第一個(gè)研究問(wèn)題以索科特的理論作為分析框架來(lái)進(jìn)行了研究設(shè)計(jì)。由于索科特“好教師”的概念是寬泛的，并非只針對(duì)大學(xué)階段的教授，因此我們?cè)谘芯恐薪Y(jié)合了大學(xué)教師的工作特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行了設(shè)計(jì)。由于篇幅有限，筆者僅挑選其中具有代表性的陳述。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對(duì)象中共有三位學(xué)者型教師。學(xué)者型教師將傳播知識(shí)視為美德，主要致力于傳遞知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，他們的教學(xué)目的是將學(xué)生培養(yǎng)成智慧的個(gè)體，關(guān)注知識(shí)生產(chǎn)、探索和爭(zhēng)論。他們對(duì)自己的身份認(rèn)知基于“知識(shí)”，認(rèn)為有德之師“是他們(學(xué)生)的智力發(fā)展的推動(dòng)者”(T6)；“要追問(wèn)自己能教學(xué)生什么知識(shí)”(Y1)；“要知識(shí)貯備豐富”(Y7)，我們將其總結(jié)為學(xué)生智慧的“啟迪者”。他們主要從“知識(shí)獲得”的角度考慮學(xué)生的培養(yǎng)，

“我關(guān)注的是學(xué)生如何獲得知識(shí)、如何在心智上獲得發(fā)展”(T6)。

教學(xué)目標(biāo)主要以知識(shí)的傳授為目的，“能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移，做到對(duì)書(shū)本上知識(shí)的自我闡釋”(Y1)；

“要盡可能多地在課堂上講解知識(shí)，然后將知識(shí)與生活常識(shí)結(jié)合起來(lái)”(Y7)；

“我的責(zé)任是幫助他們思考……這樣他們才可以在我講授的知識(shí)的基礎(chǔ)上走得更遠(yuǎn)”(T6)。

至于師生關(guān)系，他們不希望和學(xué)生走得太近，刻意保持與學(xué)生之間的距離，強(qiáng)調(diào)彼此的界限，盡可能保持“職業(yè)化”的關(guān)系。

例如，“我不太關(guān)心學(xué)生的私人事情，一些學(xué)生主動(dòng)說(shuō)男女朋友之類的事，而不是聊課程內(nèi)容，我會(huì)請(qǐng)他們?nèi)W(xué)校的心理咨詢室找咨詢師”(T6)；

“我一直要求學(xué)生稱呼我教授，而不是直呼名字。我知道這與北美教授的風(fēng)格不同，但我要提醒他們我是有學(xué)術(shù)權(quán)力的”(Y7)；

“我不認(rèn)為教授要成為學(xué)生行為的模范，我也很少讓學(xué)生介入我的私人生活”(Y1)。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對(duì)象中共有五位育人者型教師。他們最大的特點(diǎn)是關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，

“一定要關(guān)懷學(xué)生，并站在他們的角度來(lái)思考問(wèn)題。要清楚地知道學(xué)生的期待、動(dòng)機(jī)、程度和背景，這樣教學(xué)才有針對(duì)性”(T2)；

他們不側(cè)重學(xué)生知識(shí)量的攝取，而是關(guān)注學(xué)生的主觀感受，“應(yīng)該要充分理解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力”(T1)。

我們將其總結(jié)為學(xué)生成長(zhǎng)的“關(guān)愛(ài)者”。

他們對(duì)教學(xué)的理解，是從學(xué)生個(gè)體發(fā)展出發(fā)，“我們教的是人，而不是教案”(Y6)；

“我認(rèn)為學(xué)生學(xué)了多少比教了多少更加重要”(Y2)。

重視的是學(xué)生在課堂中的收獲和體驗(yàn)，“教學(xué)就像是我和學(xué)生共同的旅程，我們需要手牽手，一起去發(fā)現(xiàn)知識(shí)”(T1)；

“我反對(duì)有的老師將大部分精力放在課程內(nèi)容上，而不關(guān)心課程教學(xué)的效果。他們認(rèn)為學(xué)生沒(méi)有學(xué)好，是學(xué)生自己的問(wèn)題，與老師無(wú)關(guān)”(Y5)。

他們對(duì)學(xué)生傾注“教育愛(ài)”，承擔(dān)著類似“照顧者”的角色，并帶給他們滿足感。“看著他們十七八歲慢慢長(zhǎng)成大人離開(kāi)校園，我感覺(jué)自己的人生也是有價(jià)值的”(T2)；

“有一種滿足感，是來(lái)自于我們幫助學(xué)生慢慢取得進(jìn)步”(Y2)。

因此，他們努力將師生關(guān)系建構(gòu)成良好的私人關(guān)系，以此幫助學(xué)生投入學(xué)習(xí)。例如，“我想我們是朋友，朋友之間更好交流”(Y2)；“我沒(méi)有自己的孩子，因此我就像他們真正的母親”(Y6)。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對(duì)象中共有四位實(shí)踐推行者型教師。他們最大的特點(diǎn)是對(duì)社會(huì)問(wèn)題的關(guān)注，并有著教授以外的社會(huì)身份，他們有的是動(dòng)物保護(hù)協(xié)會(huì)成員、環(huán)境保護(hù)組織的志愿者、中加教育交流的橋梁、社區(qū)服務(wù)志愿者。在他們的眼中，教師是社會(huì)的建設(shè)者或者說(shuō)改變者，“我真的覺(jué)得教授的任務(wù)不僅是教育學(xué)生、從事研究，還有致力于人類的進(jìn)步和發(fā)展的責(zé)任”(T4)。

他們認(rèn)為教師的德性很大程度上體現(xiàn)在如何為社會(huì)服務(wù)，“對(duì)我個(gè)人而言，對(duì)社會(huì)的道德責(zé)任就是我的德性體現(xiàn)。我是動(dòng)物保護(hù)組織的成員，還堅(jiān)持做一個(gè)素食主義者”(T5)。

我們將其總結(jié)為社會(huì)進(jìn)步的“變革者”。

他們理解的教學(xué)往往是廣義上的教學(xué)：“我常常舉辦公開(kāi)免費(fèi)講座，面向各類人群。因?yàn)槲业闹R(shí)不僅是我自己的，要傳播給社會(huì)大眾”(Y4)。

還有的老師將教學(xué)視為價(jià)值傳達(dá)的平臺(tái)：“我會(huì)在課堂上和學(xué)生分享我的價(jià)值觀，在社會(huì)上沒(méi)有機(jī)會(huì)去說(shuō)，很少有人聽(tīng)我這一套，但學(xué)生是很好的受眾”(T5)。

對(duì)于師生關(guān)系，他們并不會(huì)為了使學(xué)生接受他們的價(jià)值就可以建構(gòu)良好的關(guān)系，而是保持一定的距離：“我不是他們的小伙伴(buddy)，所以有的事情你可以對(duì)朋友隨便說(shuō)，但是不能對(duì)學(xué)生隨便說(shuō)”(Y3)；“當(dāng)教授就要有教授的樣子，不能和他們打成一團(tuán)”(T5)。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對(duì)象中共有2位道德催化者型教師。他們最大的特點(diǎn)是認(rèn)為自己是學(xué)生的角色模范，“對(duì)我來(lái)說(shuō)，教師就應(yīng)該是學(xué)生的角色模范，行為舉止應(yīng)該像‘范例’一樣。所以我們不只是教學(xué)生課程內(nèi)容，還應(yīng)該教他們?nèi)绾螢槿颂幨馈?T7)。

他們認(rèn)為教師應(yīng)該要具有較高的道德修養(yǎng)，“加拿大賦予教授們?nèi)绱硕嗟膶W(xué)術(shù)自由，但一定要有良知，要認(rèn)真對(duì)待自己的工作，不從自己的職位上謀取特權(quán)、不會(huì)濫用學(xué)術(shù)自由”(T7)。我們將其總結(jié)為學(xué)生道德行為的“塑造者”。

他們常主動(dòng)思考教師工作的道德性，“在電影藝術(shù)領(lǐng)域，常常會(huì)涉及道德與非道德的爭(zhēng)論”(T7)；“我有時(shí)候會(huì)想到教師對(duì)學(xué)生的道德影響，我的學(xué)生，多半都是17～20歲之間，他們正在邁進(jìn)成年人的世界，需要有人為其做出正確的示范”(T3)。

這些老師將教學(xué)視為知識(shí)的傳播陣地，同時(shí)也是行為舉止的示范場(chǎng)所，“我妻子常開(kāi)玩笑說(shuō)，給我準(zhǔn)備好了教學(xué)專用裝備，是為了在學(xué)生面前保持良好的形象”(T3)。這類教師眼中“好的教學(xué)其目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)自信、有能力、有道德修養(yǎng)的學(xué)生”(T3)。

他們與學(xué)生的關(guān)系，介于職業(yè)性與親密性之間：“我始終是老師，他們始終是學(xué)生。我希望自己對(duì)他們是可及的，但是另一方面，為了保持為人師表，我們之間應(yīng)該保持界限”(T7)。

“有德之師”的教師德性主要體現(xiàn)在“德目表”中。研究者根據(jù)上述四個(gè)類別，對(duì)教師德性目錄進(jìn)行了歸類分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然每一位老師的答案是獨(dú)特的，但是以類型為單位卻呈現(xiàn)出相同的取向(見(jiàn)表2)。

從表2可以明顯地看出各類型所對(duì)應(yīng)的品質(zhì)，都體現(xiàn)在畫(huà)鉤比較集中之處。將這些集中的教師品質(zhì)摘取出來(lái)，集合教師們所舉的實(shí)例和學(xué)生的印證我們得出下面的研究結(jié)果。

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學(xué)者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認(rèn)為求真、理性和批判是最重要的品質(zhì)，這三個(gè)品質(zhì)都體現(xiàn)了學(xué)者型教師以“知識(shí)”為核心的特質(zhì)。

首先，求真作為一種追求事物發(fā)展真理和客觀規(guī)律的態(tài)度，是學(xué)者的天然本性，是研究高深學(xué)問(wèn)的重要品質(zhì)。諸如，“我有一顆好奇的心，喜歡發(fā)現(xiàn)和嘗試新事物”(Y1)；“求真是對(duì)知識(shí)和真理的探索，不是為了金錢和名譽(yù)”(T6)。

其次，理性是教師在進(jìn)行判斷、推理、鑒別等思想活動(dòng)中所具有品質(zhì)，是“理性幫助我在教學(xué)中保持客觀”(T6)；“理性可以避免我給學(xué)生做評(píng)價(jià)的時(shí)候，被個(gè)人情感和同情心左右”(Y7)。

最后，批判是教師對(duì)所認(rèn)為錯(cuò)誤的思想敢于批駁和否定的品質(zhì)，“教授有批判的權(quán)利，而學(xué)術(shù)自由可以保護(hù)我們說(shuō)不”(Y1)。

育人者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認(rèn)可耐心、關(guān)懷、嚴(yán)格和負(fù)責(zé)是最重要的品質(zhì)，這四類品質(zhì)都是以“學(xué)生為中心”的教師典型的特點(diǎn)。

首先，耐心指做事不急躁﹐不厭煩，正如這位老師描述：“同樣的問(wèn)題我解答過(guò)100遍了。但是，對(duì)每一個(gè)提問(wèn)者來(lái)說(shuō)，都是第一次，因此我要保持耐心解答”(T2)。

其次，關(guān)懷指教師在意、關(guān)心和愛(ài)護(hù)學(xué)生的品質(zhì)，他們關(guān)懷有的體現(xiàn)在學(xué)業(yè)，如“我會(huì)告訴他們聽(tīng)不懂沒(méi)關(guān)系，課下來(lái)找我，我們單獨(dú)聊聊”(Y6)；有的體現(xiàn)在學(xué)業(yè)之外，如“除了學(xué)業(yè)問(wèn)題，當(dāng)他們面臨重大的人生抉擇、健康或情感問(wèn)題都會(huì)和我聊”(Y5)；“對(duì)一個(gè)老師來(lái)說(shuō)，關(guān)懷學(xué)生特別重要。真正要關(guān)心的是學(xué)生的發(fā)展，而不是知識(shí)本身”(Y2)。

然后，嚴(yán)格是指按照規(guī)定或標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真給予學(xué)生評(píng)價(jià)的品質(zhì)，如“我不能為了贏得學(xué)生對(duì)自己的好感，而降低對(duì)他們的課業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)槲业墓ぷ鞑⒉皇菫榱擞憣W(xué)生喜歡，而是為了幫助他們變得更好”(T2)。

最后，負(fù)責(zé)是指對(duì)工作認(rèn)真踏實(shí)，盡到自己應(yīng)盡的責(zé)任，如“對(duì)每個(gè)學(xué)生的作業(yè)都做出反饋，特別辛苦。我也想改一下方式，畢竟我也這么大年紀(jì)了?？墒钱?dāng)下學(xué)期開(kāi)學(xué)的時(shí)候，我的天呀，還是堅(jiān)持吧”(T1)。

實(shí)踐推行者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認(rèn)可奉獻(xiàn)、同情和負(fù)責(zé)。其中，奉獻(xiàn)是指無(wú)私地付出自己的時(shí)間和精力，

如“我曾經(jīng)做過(guò)大量工作，幫助中國(guó)學(xué)生到加拿大來(lái)留學(xué)，為的是使中國(guó)大學(xué)盡快從‘文化大革命’中緩過(guò)來(lái)……我發(fā)現(xiàn)中國(guó)有這么多寶貴的思想，卻不為人知。我愿成為中國(guó)與西方文化交流的一座橋梁”(T4)；

“我發(fā)現(xiàn)，一些非英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家的科學(xué)家無(wú)法用英文表達(dá)他們優(yōu)秀的研究成果，于是我便義務(wù)為他們提供寫(xiě)作指導(dǎo)”(Y4)。

同情是指對(duì)他人的不幸遭遇或處境在情感上發(fā)生共鳴。如“很多實(shí)驗(yàn)室拿動(dòng)物來(lái)做實(shí)驗(yàn)，而不用人，難道動(dòng)物就比人低微嗎”(T5)；“對(duì)學(xué)生我一直懷著同情心，就像聽(tīng)到別人的朋友去世了，和自己的朋友去世了一樣難過(guò)”(Y3)。

這里的負(fù)責(zé)與育人者型所指的負(fù)責(zé)品質(zhì)含義一致，只不過(guò)他們負(fù)責(zé)的對(duì)象更多是指社會(huì)。如“作為一個(gè)有德性的教授，我覺(jué)得并不只是把課堂上那點(diǎn)知識(shí)講好就夠了，而是要對(duì)整個(gè)社會(huì)和世界都要富有責(zé)任感”(T4)；“有的教授研究女性教育問(wèn)題、全球大氣變暖問(wèn)題，引起大家對(duì)這些問(wèn)題的思考，這就是真正有道德責(zé)任感的表現(xiàn)”(T3)。

需要說(shuō)明的是，社會(huì)服務(wù)型的教師在德性選擇上存在較大的離散性。那是因?yàn)橐韵聝牲c(diǎn)原因：第一，熱衷于社會(huì)服務(wù)的教授，由于社會(huì)服務(wù)工作本身的多樣性，使得他們對(duì)于什么是“有道德的教授”有不同的看法；第二，其中一位被訪談對(duì)象，“遭遇”了東西方文化的沖擊，使得她的一些價(jià)值觀是從東方文化的角度來(lái)做出判斷。

道德催化者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認(rèn)可公正、誠(chéng)實(shí)和正直。首先，公正是指他們公平正直，沒(méi)有偏私地對(duì)待學(xué)生。如“我從來(lái)不會(huì)只關(guān)照某一個(gè)學(xué)生，要是他們因?qū)Τ煽?jī)不滿而求我，我會(huì)告訴他，破例就是對(duì)其他的同學(xué)不公平”(T7)；“對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)必須有一個(gè)標(biāo)尺，誰(shuí)該得90，誰(shuí)該得50，必須有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”(T3)。

其次，誠(chéng)實(shí)是指言行一致、表里如一的道德品質(zhì)。如，“對(duì)待學(xué)生要言行一致，你說(shuō)的話就一定是你真實(shí)的想法”(T3)；“坦然承認(rèn)自己其實(shí)對(duì)這個(gè)問(wèn)題還處于無(wú)知的狀態(tài)，沒(méi)必要維持一種‘師道尊嚴(yán)’的形象”(T7)。

最后，正直是指公正無(wú)私，剛直坦率，不歪曲事實(shí)。如“正直的教授不會(huì)利用學(xué)術(shù)權(quán)力向?qū)W生提無(wú)理要求”(T3)；“我知道他們想要高分，但是我不會(huì)接受任何形式的禮物，當(dāng)然一杯Tim Hortons的咖啡例外”(T7)。

第一，回答了“大學(xué)教師是誰(shuí)”。本研究選取加拿大優(yōu)秀獲獎(jiǎng)教授作為研究對(duì)象，希望從他們的回答中了解在多元文化為背景的社會(huì)中，被公認(rèn)有著良好道德修養(yǎng)的教師們對(duì)自我的角色認(rèn)知是什么，以此作為普通大學(xué)教師道德發(fā)展的方向。

事實(shí)上，我們的研究數(shù)據(jù)印證了索科特的“有德之師”分類理論，兩所加拿大大學(xué)參與研究的獲獎(jiǎng)教授可以被分為學(xué)者型、育人者型、實(shí)踐推行者型以及道德催化者型。需要指出，這四類教授之間不是“有你無(wú)我”的關(guān)系，只是各自的側(cè)重點(diǎn)不同。

然而，我們也發(fā)現(xiàn)該理論假設(shè)與實(shí)際數(shù)據(jù)的一點(diǎn)不符之處。索科特認(rèn)為“道德催化者型”教師是最完美的一種自我認(rèn)知類型，因?yàn)樗麄儾坏骖櫧淌诠ぷ鞯闹R(shí)性、育人性，還能意識(shí)到教授工作的道德性。

但是，本研究發(fā)現(xiàn)“道德催化者型”數(shù)量較少，四種類型比例分別是3∶5∶4∶2；從百分比看僅占訪談對(duì)象的14％。這一結(jié)果可以有兩個(gè)解釋：一是由于我們選取的樣本身存在局限，使得“道德催化者型”教授沒(méi)能充分進(jìn)入我們的研究范圍；二是如果我們的樣本沒(méi)有明顯局限，那么則說(shuō)明許多大學(xué)教師雖然認(rèn)真負(fù)責(zé)地對(duì)待工作，但他們沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到教育工作本身的道德性。這并不是說(shuō)前面三種教師便是“非道德的”，而是他們雖然沒(méi)有意識(shí)到道德性，但仍然本著美好的品德認(rèn)真對(duì)待自己的工作和學(xué)生。

同時(shí)，我們大膽設(shè)想，如果是道德品質(zhì)一般的教師，加上他們對(duì)教育工作的道德性的忽視，就很容易做出道德失范的行為。此外，在訪談中，我們得知加拿大大學(xué)幾乎沒(méi)有新教師崗前培訓(xùn)活動(dòng)，即便工作后也鮮有以“教師倫理道德”為主題的研討活動(dòng)。

第二，回答了“大學(xué)教師的德性是什么”。從文獻(xiàn)綜述我們可以看出，過(guò)去學(xué)者們認(rèn)為教師德性的內(nèi)容由許多“應(yīng)然”的道德品質(zhì)所構(gòu)成，然而實(shí)證研究表明教師德性并不是一個(gè)“想當(dāng)然”的概念，而是教師對(duì)自我角色類型的不同理解而對(duì)應(yīng)不同的內(nèi)容。即教師心目中強(qiáng)調(diào)的教學(xué)重點(diǎn)不同，導(dǎo)致他們對(duì)自我行為舉止和態(tài)度的要求也有所不同。

正如本研究使用麥金泰爾“德目表”的概念，得出教師德性與教師認(rèn)知類型之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，即學(xué)者型的對(duì)應(yīng)求真、理性、批判；育人者型對(duì)應(yīng)耐心、嚴(yán)格、責(zé)任、誠(chéng)實(shí)；實(shí)踐推行者型對(duì)應(yīng)奉獻(xiàn)、關(guān)懷、責(zé)任；道德催化者型對(duì)應(yīng)關(guān)懷、誠(chéng)實(shí)、正直。以上研究結(jié)果不但回答了“大學(xué)教師的德性是什么”，還對(duì)索科特的理論進(jìn)行了補(bǔ)充。過(guò)去索科特僅提出說(shuō)不同類型的教師可能具有不同的品質(zhì)，但是卻沒(méi)有進(jìn)一步指出這些品質(zhì)是什么。

第三，揭示出教師角色認(rèn)知是教師德性養(yǎng)成的重要影響因素之一。除了使用理論框架幫助分析數(shù)據(jù)之外，本研究發(fā)現(xiàn)了教師道德認(rèn)知與教師德性之間的關(guān)系，即身份認(rèn)同是教師德性養(yǎng)成的重要影響因素。麥金泰爾提出“德性是一種獲得性人類品質(zhì)”(34)的觀點(diǎn)，“獲得性”告訴我們德性非天生、而是后天逐漸形成的。

回到本研究，一開(kāi)始我們并未預(yù)料到不同教師類型會(huì)使教師德性目錄存在如此大的差異，這說(shuō)明教師德性的養(yǎng)成中教師自我角色認(rèn)知起著很大的作用。即老師們認(rèn)為什么是“有道德”的行為，會(huì)導(dǎo)致他們主動(dòng)地養(yǎng)成相應(yīng)的品質(zhì)。因?yàn)樯矸菡J(rèn)同是對(duì)主體自身的一種認(rèn)知和描述，教師認(rèn)同自己要么傳遞知識(shí)、要么育人、要么改變社會(huì)、要么傳遞道德。然后根據(jù)身份認(rèn)同，教師不由自主地努力向自己的職業(yè)形象靠近，逐步形成了相應(yīng)的品質(zhì)。反過(guò)來(lái)，這些品質(zhì)的養(yǎng)成，對(duì)于教師順利地完成本職工作又起著非常重要的推動(dòng)作用。由此可見(jiàn)，教師身份認(rèn)知與教師德性有著內(nèi)在天然的聯(lián)系。

綜上所述，本研究揭示了在教師德性的“知”與“行”的密切關(guān)系，通過(guò)實(shí)證研究數(shù)據(jù)表明教師道德認(rèn)知決定教師德性目錄和教師實(shí)踐，這在過(guò)去的文獻(xiàn)中少有被學(xué)者關(guān)注。同時(shí)，本研究從各位獲獎(jiǎng)教師的陳述發(fā)現(xiàn)教師德性的確在促進(jìn)知識(shí)探究、學(xué)生個(gè)人發(fā)展以及推進(jìn)社會(huì)服務(wù)等方面起著重要作用。因此，本研究不但對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行了補(bǔ)充，并且印證了已有教師德性價(jià)值研究文獻(xiàn)的發(fā)現(xiàn)。

回看中外學(xué)術(shù)大師們，皆是學(xué)識(shí)與道德的楷模。“學(xué)術(shù)性”和“道德性”并非是矛盾的對(duì)立面，但道德性是作為教書(shū)育人者非常重要的要素，甚至應(yīng)放在“學(xué)術(shù)性”之前。我們建議大學(xué)教師們充分認(rèn)識(shí)并重視知識(shí)與美德的關(guān)系，在工作中將知識(shí)探索與美德發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，努力成長(zhǎng)為一個(gè)“德才兼?zhèn)洹钡暮美蠋煛?/span>

注釋：

①道德失范現(xiàn)象可以參考以下例證：韓琨.“異化”的研究生師生關(guān)系[N].中國(guó)科學(xué)報(bào)，2014～05～29.專家：應(yīng)該追究廈大博導(dǎo)吳春明法律責(zé)任[N/OL].人民網(wǎng)-教育頻道，2010～10～16.學(xué)者：如何“講中國(guó)”非小事價(jià)值塑造是大學(xué)教師首要責(zé)任[N/OL].人民網(wǎng)-理論頻道，2014～11～19.

②張荊等.高校教師收入分配與激勵(lì)機(jī)制改革研究[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2014.

③埃米爾·涂爾干.職業(yè)倫理與公民道德[M].渠東，付德根譯.上海：上海人民出版社，2001.5.

④K.E.Koeppen,J.Davison-Jenkins,Teacher Dispositions:Envisioning Their Role in Education(Rowman & Littlefield Education,2007); R.D.Osguthorpe,“On the Reasons We Want Teachers of Good Disposition and Moral Character,”Journal of Teacher Education 59(2008):288～299.

⑤W.Hare,What Makes a Good Teacher?(Ontario:The Althouse Press,1993).

⑥H.Sockett,Knowledge and Virtue in Teaching and Learning:The Primacy of Dispositions(Routledge,2012).

⑦葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.44.

⑧D.Carr,Educating the Virtues.An Essay on the Philosophical Psychology of Moral Development and Education(London and New York,1991); A.M.Begley,“Facilitating the Development of Moral Insight in Practice:Teaching Ethics and Teaching Virtue,”Nursing Philosophy 7(2006):257～265.

⑨R.D.Osguthorpe,“On the Reasons We Want Teachers of Good Disposition and Moral Character,”Journal of Teacher Education 59(2008):288～299.

⑩N.Noddings,Educating Moral People:A Caring Alternative to Character Education(New York:Teachers College Press,2002).

(11)K.E.Koeppen,J.Davison-Jenkins,Teacher Dispositions:Envisioning Their Role in Education(Rowman & Littlefield Education,2007)；檀傳寶.提升教師德性配享教育幸福[J].中小學(xué)德育，2013，(1)：5～10.

(12)E.Campbell,The Ethical Teacher(Maidenhead,UK:Open University Press McGraw-Hill,2003).

(13)W.Hare,What Makes a Good Teacher?(Ontario:The Althouse Press,1993).

(14)D.T.Hansen,“Teaching as a Moral Activity”in Handbook of Research on Teaching,ed.V.Richardson(Washington,DC:American Educational Research Association,2001),826～857.

(15)N.Noddings,Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Education(Berkeley:University of California Press,1984).

(16)Kathy Lund Dean,and Jeri Mullins Beggs,“University Professors and Teaching Ethics:Conceptualizations and Expectations,”Journal of Management Education 30,1(2006):15～44.

(17)馬廷奇.論大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任[J].高等教育研究，2008，(5)：20～25；徐嵐，盧乃桂.研究型大學(xué)師德建設(shè)的途徑[J].教育研究，2010，(7)：88～94.

(18)Peter Trifonas,“The Ethics of Science and/as Research:Deconstruction and the Orientations of a New Academic Responsibility,”Educational Philosophy & Theory 35,3(2003):285～295.

(19)羅志敏.大學(xué)學(xué)術(shù)倫理規(guī)制：內(nèi)涵、特性及實(shí)施框架[J].清華大學(xué)教育研究，2010，(6)：50～55.

(20)Edward Shils,The Calling of Education:Academic Ethic and Other Essays on Higher Education(University of Chicago Press,1997).

(21)高平叔.蔡元培全集(第二卷)1910～1916[M].北京：中華書(shū)局，1984.253.

(22)葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.44.

(23)李清雁.教師是誰(shuí)——身份認(rèn)同與教師道德發(fā)展[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

(24)閆建璋.道德人——大學(xué)教師身份的倫理旨?xì)w[J].高等教育研究，2013，(11)：61～70.

(25)對(duì)應(yīng)的英文原文為the clinician-professional，可直譯為臨床實(shí)踐者型。然而筆者認(rèn)為直譯并不能充分表達(dá)這種類型教師的特點(diǎn)，故使用“實(shí)踐推行者型”的譯法。

(26)H.Sockett,Knowledge and Virtue in Teaching and Learning:The Primacy of Dispositions(Routledge,2012),48～53.

(27)麥金泰爾.德性之后[M].龔群等譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995.235.

(28)同上，21.

(29)希拉·斯勞特，拉里·萊斯利.學(xué)術(shù)資本主義[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014.

(30)筆者所選的獲獎(jiǎng)教授都是經(jīng)匿名程序評(píng)選出來(lái)的，幾乎都是基于學(xué)生和同事的書(shū)信評(píng)價(jià)而當(dāng)選。

(31)由于預(yù)訪談后，幾乎沒(méi)有調(diào)整，這4位教授也被納入正式被試。

(32)OCUFA是安大略省大學(xué)教師聯(lián)合會(huì)的簡(jiǎn)稱。

(33)陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

(34)麥金泰爾.德性之后[M].龔群等譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995.241.