[1] 萬勇.到達目標與到達度評價[J].全球教育展望，1983（6）：21.

[2] 張春莉，高民. 布盧姆認知領域教育目標分類學在中國十年的回顧與反思[J].華東師范大學學報，1996 (1).2001年起，我國開始實施新課改，即新課程改革。新課程實行以知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維教育目標，在中國知網(wǎng)上以“三維目標”和“新課改”為主題關鍵詞進行文獻搜索，共搜到110條（截止2011年12月16日）符合要求的記錄。大部分研究文獻來源于一線教師，涉及基礎教育的不同學科、不同年級，不僅肯定了“三維教育目標”對學生綜合素質(zhì)、各種能力的培養(yǎng)，也提出了該目標在實踐運用中存在的困惑和建議。例如，新課程目標對三個教育目標維度的描述沒有清晰的界定和細化能指導教師進行教學設計的分類體系。

馬扎諾教育目標分類學是馬扎諾博士在其2000年出版的《設計一種新的教育目標分類學》一書中提出的一種新的教育目標分類體系，并在2007年出版的《The New Taxonomy of Educational Objectives Second Edition》（新教育目標分類學第二版）中最終確定為二維模型 ^[1] 。國內(nèi)對馬扎諾教育目標分類學的研究還處于起步的階段。在中國知識網(wǎng)上以“馬扎諾”為主題關鍵詞進行檢索，共檢索4篇文獻（截止2011年12月16日）。2008年，浙江大學教育學院盛群力教授在《開放教育研究》雜志中發(fā)表了《旨在培養(yǎng)解決問題的高層次能力——馬扎諾認知目標分類學詳解》。該文詳細介紹了馬扎諾教育目標分類學中的知識領域和認知系統(tǒng)的要義及其相互作用 ^[2] 。2009年，云南師范大學解敏、梁立、陳玉華在《計算機教育》雜志中等人發(fā)表的題為《馬扎諾學習模式與C語言綜合性實驗教學探索》的文章，該文依據(jù)馬扎諾的人類學習行為模式理論，就如何進一步提高C語言綜合性實驗的教學效果出發(fā)，從任務設置、學習策略、基礎知識技能三方面探討了自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)和知識系統(tǒng)有效參與認知的過程 ^[3] 。

此外，已經(jīng)有上海師范大學07級的張曉研和08級的田添把馬扎諾教育目標分類學作為畢業(yè)論文選題，運用馬扎諾教育目標分類學分別在中學和高校中開展應用研究。張曉研運用馬扎諾教育目標分類學在初中信息探究課中開展應用研究，研究如何對中學云服務信息探究課教學進行設計，培養(yǎng)初一學生在自主探究課堂上的自我監(jiān)控能力，以便今后能夠遷移到具體學科學習中 ^[4] 。田添在其畢業(yè)論文研究中，以高校公共基礎課教學為實驗藍本，圍繞馬扎諾教育目標分類體系的自我系統(tǒng)，進行基于自我系統(tǒng)的教學設計的研究，包括教學目標的編寫方式、常用教學策略以及評價方式 [5] 。

1.教育目標分類學的研究綜述

國外關于教育目標分類學的研究，最早可以追溯到1956年布盧姆等人經(jīng)過10年的研究所出版的《教育目標分類學：認知領域》，由此拉開了教育目標分類學領域研究的帷幕。布盧姆將教育目標劃分為認知（cognitive）目標、情感（affective）目標和心理動作（psychomotor）目標三個教育目標領域。布盧姆對三個教育目標領域中的目標進行了由低到高層次的劃分，這個劃分符合人類學習由簡單到復雜的發(fā)展原則。其次，布盧姆教育目標分類學細化了目標層次，這有助于指導教學實踐中學習結果的測量和評價，因此，這一研究成果成為20世紀最重要、最有影響力的教育研究成果之一，成為教育理論研究和實踐結果測量的重要的參考文獻。

但是隨著實踐的深入，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了布盧姆教育目標分類學本身致命的硬傷——未將知識的類別與回憶知識的心智能力兩者之間進行區(qū)分，也就是說，布魯姆教育目標分類學將認知活動的對象和心理活動本身進行了混淆。從另一方面來說，布盧姆教育目標分類學簡化了思維的本質(zhì)與學習之間的關系，因為心理學家的研究表明，即使是最復雜的學習過程，也可能在沒有意識的情景下學會，也就是我們常說的頓悟。

為了解決布盧姆教育目標分類學存在的硬傷——認知活動和心理活動之間關系的混淆，安德森在《布盧姆分類學：40周年回顧》出版之后，開始著手對布盧姆教育目標分類學的修訂工作^[1] 。1999年夏季，安德森完成了布盧姆教育目標分類手冊的初步修訂工作，并于2001年出版了布盧姆教育目標修訂版——《學習、教學和評估的分類學》。布盧姆教育目標修訂版將56版布盧姆教育目標分類學的一維認知目標（知道、領會、應用、分析、綜合和評價）劃分為“知識”和“認知過程”二維目標，“知識”維度除了包含原有分類學中的事實性知識、概念性知識和程序性知識以外，還新增了元認知知識。元認知知識包含應用策略的知識、關于認知任務的知識和關于自我的知識。“元認知”是提高學生學習能力及幫助學生學會學習的基礎，也有助于強化教育工作者高層次能力的培養(yǎng)?！罢J知過程”維度分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，即將56版布盧姆教育目標分類體系中的綜合和評價統(tǒng)稱為評價，并新增加了一個維度——創(chuàng)造維度。創(chuàng)造維度的增加，突出了21世紀對學生提出了更高的要求，即學會創(chuàng)造和創(chuàng)新。

知識維度幫助教師區(qū)分教什么，認知維度幫助教師明確促進學生掌握和應用知識的階段歷程，進一步完善細化了知識與認知過程的層次性^[2] ， 對教師的教學在操作層面上具有一定的幫助作用。

在20世紀70到80年代，其他較有影響的教育目標分類理論有加涅的學習結果分類理論、豪恩斯坦的行為整合統(tǒng)籌分類學理論和梅瑞爾的成分顯示理論。加涅將學習結果分為言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能五種類型。加涅在對各類學習結果總結歸納的基礎上，針對不同的學習結果所需要的學習條件提供了相應的教學設計的建議。加涅在《學習的條件和教學論》一書中對學習者通過先前經(jīng)驗積累形成的內(nèi)部條件和學習發(fā)生需要的外部條件進行了深入的分析，并總結歸納了課堂教學過程中的九大事件。與布盧姆教育目標分類學相比，加涅是從學習結果分類出發(fā)對學習條件的分析，也就是從結果追溯緣由的做法，這一做法增加了學習結果分類理論的可操作性，更有利于幫助教師分析教學目的和設計教學活動。

豪恩斯坦的行為整合統(tǒng)籌分類學突破了傳統(tǒng)布盧姆教育目標分類學“要素模式”的框架，從“整合途徑”角度，著眼于教學系統(tǒng)的結構，在突出教育目標分類的嚴謹統(tǒng)一、簡潔明快、協(xié)調(diào)均衡、聚焦行為的特點的同時，提出了以“行為領域”對教育目標予以統(tǒng)籌的教育目標分類的新架構^[3] 。豪恩斯坦將教育目標劃分為認知領域、情感領域、心理動作領域和行為領域四個領域。為了將這四個領域整合為一個有機整體，豪恩斯坦在教學中引入了系統(tǒng)的觀點，認為任何一個教學都是由輸入、過程、輸出和反饋構成的系統(tǒng)。將別人的知識轉(zhuǎn)化為自己的知識就是教育目標功能的實現(xiàn)，這一目標則體現(xiàn)為認知、情感和心理動作，而教育目標在實現(xiàn)時都是以學習者外顯的行為來表現(xiàn)出來的，這樣豪恩斯坦就以“行為”為核心實現(xiàn)了對教育目標的統(tǒng)籌。

梅里爾于1994年提出了“成分顯示”理論^[4] ，將教育目標按照績效（Performance）和內(nèi)容（content）兩個維度進行劃分，績效是學生績效行為的的表現(xiàn)，分為記憶、應用和發(fā)現(xiàn)三個層次；內(nèi)容分為事實、概念、程序和原理四種類型，是教學和學習過程中涉及到的具體項目。

馬扎諾教育目標分類學（2000，2007）是馬扎諾建立在其對人類的學習行為模式（見圖1.1）進行充分的研究的基礎上提出的教育目標分類學。在人類學習行為模式中，馬扎諾將人的行為過程分為自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)三大系統(tǒng)和知識領域，并以此為基礎，提出了教育目標分類學的二維目標分類。人類學習行為模式圖說明了人類在面對新任務，尤其是學習者面對新的學習任務時，人類的心理活動機制（見圖1.1）。

圖1.1 人類學習行為模式（馬扎諾，2007，11） [1]

個體在面對新任務時，首先由自我系統(tǒng)決定是否接受新任務，當學習者判斷任務是重要的或任務成功幾率大，或者具有情感上的認同，且能夠產(chǎn)生積極的效果時，個體就愿意接受新任務。反之，個體則不愿意接受該新任務。個體在接受新任務后，進入元認知系統(tǒng)環(huán)節(jié)。在元認知系統(tǒng)環(huán)節(jié)，個體建立與完成新任務有關的行動計劃或者目標，并選擇適當?shù)娜蝿詹呗砸詫崿F(xiàn)目標的達成。在元認知系統(tǒng)建立任務目標、設立完成任務策略后，個體將啟動認知系統(tǒng)對在完成任務過程中的信息將進行處理，這一過程涉及到信息的提取、理解、分析、運用過程。認知系統(tǒng)在處理信息的過程中，需要個體原先所儲備的知識的支撐，這種知識是個體對某一任務已掌握的知識水平，是針對具體任務的具體知識。馬扎諾教育目標分類從教學內(nèi)容中的知識和必要的心理加工過程角度，將教育目標分為知識領域和加工層次（包含行為模式中的三個思維系統(tǒng)）。這一分類方式清晰的將知識從心理運作過程中分離出來，以學習者思維能力和自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)為主線，從人的行為模式出發(fā)對學習過程進行整體分析[2] 。

2.教育目標分類學的教師培訓

筆者以Taxonomy of educational objectives（教育目標分類學）為關鍵詞在EBSCO教育學學術資源檢索大全（ERC）中進行檢索，檢索出86篇文獻，以Teacher Training（教師培訓）為關鍵詞在EBSCO教育學學術資源檢索大全（ERC）中進行檢索，共檢索出3篇文獻（截止2012年3月17日）。這些文獻的百分之八十跟布盧姆教育目標分類學相關，其中既有對布盧姆教育目標分類學的介紹，有以布盧姆教育目標分類為指導開展的教育教學實踐研究，如在《A New Method for Assessing Critical Thinking in the Classroom》這一篇文章中，介紹了怎么運用布盧姆教育目標分類學來培養(yǎng)學生的高級思維技能，也有對布盧姆教育目標分類學的批判，如2007年發(fā)表在Acad. Quest上的 《A Roof without Walls: Benjamin Bloom’s Taxonomy and the Misdirection of American Education》（沒有圍墻的屋頂：本杰明布盧姆的分類和被誤導的美國教育），對布盧姆教育目標分類學提出了批評 [3] ，認為布盧姆教育目標分類學成為教育工作者創(chuàng)新的束縛，從布盧姆教育目標分類學中發(fā)展而來的標準化測試并不能夠測評出學生的真實水平，反而扼殺了學生的創(chuàng)造力，最終不利于學生高級思維能力的培養(yǎng)。

經(jīng)過對文獻的分析，筆者發(fā)現(xiàn)以教育目標分類學為培訓內(nèi)容的教師培訓的研究文獻為0篇，這說明對教師的教育目標分類學的培訓沒有受到教師培訓主管部門（機構）的足夠重視，也沒有受到教育工作者和研究者的重視，他們把精力更多的是放在如何運用教育目標分類學來組織課堂教學、進行標準化的測試，在對教師進行教育目標分類學的培訓上存在認識上的不足。

3.理論類內(nèi)容的教師培訓

筆者以Theory Content（理論內(nèi)容）&Teacher Training（教師培訓）為關鍵詞在EBSCO教育學學術資源檢索大全（ERC）中進行檢索，檢索出3篇文獻，（截止2012年3月17日）。其中兩篇是《Teacher- Training institutions》（教師培訓機構），另外一篇是《Bush Plan for Defense Personnel Includes Teacher-Training Funds》（布什政府的教師培訓基金計劃）。

從上述文獻的檢索可以看出，教育研究者還沒有對理論類內(nèi)容的教師培訓引起足夠的重視，還沒有對這一領域進行專門的研究，對教師培訓的關注還沒有從對教師教學技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變到對教師理論素養(yǎng)的培養(yǎng)上來。