2014年底2015年初，上海提出全球科創(chuàng)中心的定位，這只是眾多對“上海教育到底要培養(yǎng)怎樣的人”挑戰(zhàn)的信號之一。

基于當(dāng)時幼兒園、小學(xué)提前搶跑的趨勢和教育負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實(shí)問題，上海市教委委托上海市教科院普教所，作為上海市的教育綜改重點(diǎn)項(xiàng)目和深化基礎(chǔ)教育課程改革項(xiàng)目，基于普教所前期的學(xué)習(xí)研究，組建課程、心理、教師、學(xué)前等多個領(lǐng)域的研究人員，成立學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)項(xiàng)目組，直面如下兩個核心問題：

1.在上海這樣的社會環(huán)境中，為兒童奠定終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)是什么？

2.如何在學(xué)校教育過程中，尤其是在占據(jù)80%學(xué)習(xí)時間的基礎(chǔ)型課中，做到在知識學(xué)習(xí)的同時為兒童奠定成為終身學(xué)習(xí)者的良好能力與品質(zhì)？

要研究這兩個問題，需要大量的基礎(chǔ)研究，借鑒OECD的思維模式，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)項(xiàng)目組從四個角度奠定研究的基礎(chǔ)：

1.經(jīng)濟(jì)文化視角：上海是一個怎樣的城市，未來需要怎樣的人？

2.心理學(xué)視角：人（兒童）是如何學(xué)習(xí)的？

3.哲學(xué)視角：超越時代的變遷，人開啟美好生活需要怎樣的學(xué)習(xí)能力？

4.課堂視角：當(dāng)下課堂中追求的學(xué)習(xí)根基與側(cè)重點(diǎn)、薄弱點(diǎn)是什么？

圍繞這四個互有沖突與跨界的視角，我們做了大量的準(zhǔn)備工作：

•  經(jīng)濟(jì)文化視角：邀請來自上海城市與人口研究、世界經(jīng)濟(jì)學(xué)、建筑與城市規(guī)劃、公共管理與公共政策、文化、科技創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域等相關(guān)領(lǐng)域的專家，探討當(dāng)前上海的社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展，中國文化坐標(biāo)中的上海，以及上海發(fā)展對人才的需求定位。

  
  

• 心理學(xué)視角：從認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、社會文化觀中關(guān)于“學(xué)習(xí)”的描述，從入學(xué)準(zhǔn)備、創(chuàng)造性、批判性思維、學(xué)會學(xué)習(xí)的心理機(jī)制等不同的角度收集了100多萬字的文獻(xiàn)資料并進(jìn)行要素分析；邀請心理學(xué)領(lǐng)域的30多位學(xué)者進(jìn)行專家德爾菲（α系數(shù)為0.837）；兒童在科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀等不同情境中的合作問題解決的視頻分析；2015年和2016年上海市一年級家長關(guān)于入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的大調(diào)查。

  
  

• 哲學(xué)視角：考察不同流派和先賢的知識觀、學(xué)習(xí)觀，追溯東西方“學(xué)習(xí)”的發(fā)源，人類對“幸?！钡睦斫庾冞w，以及學(xué)校教育的功能變遷。

  
  

• 課堂視角：重整自2012年以來所做的學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂觀察，分析在學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)中的關(guān)鍵問題；選取日本、上海、美國、芬蘭的課堂進(jìn)行關(guān)鍵要素的比較。

作為綜改項(xiàng)目之一，這一項(xiàng)目帶有行政性，需要提供各種相關(guān)的政策建議，到達(dá)這一個個北極站點(diǎn)是項(xiàng)目組需要履行的責(zé)任，而在項(xiàng)目過程中，貫通研究與實(shí)踐，追尋人的學(xué)習(xí)本原，探索更美好的課堂學(xué)習(xí)風(fēng)景，則指向教育中永恒的北極星。

為此，項(xiàng)目之初，我們首先探索的不是要做怎樣的項(xiàng)目，也不是要在課堂中進(jìn)行怎樣的變革，而是在四個坐標(biāo)下思考：未來的上海和世界，期待怎樣的學(xué)習(xí)者？

世界變化越快，越需要回歸自我

從真實(shí)的自我才能生發(fā)出影響周圍人和群體的力量。

面對紛繁復(fù)雜的局面，技術(shù)的迅猛發(fā)展，人與機(jī)器共生的未來，真正的學(xué)習(xí)者知道自己是誰，為何而學(xué)習(xí)，而不是被動地應(yīng)對無法預(yù)測的變化，或是被他人和復(fù)雜的局勢左右。他們在日常生活中學(xué)習(xí)，內(nèi)心充實(shí)，富有想象和創(chuàng)造，將學(xué)習(xí)所得用于創(chuàng)造更豐沛的人生和更美好的世界。

心智自由的人

這樣的人，是一個心智自由的人。

君子不器。

如康德所說，人不應(yīng)該被作為手段，不應(yīng)被作為一部機(jī)器上的齒輪。人是有自我目的的，他是自主、自律、自覺、自立的，是由他自己來引導(dǎo)內(nèi)心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的。

心智自由的人不會成為手段，或被工具化，學(xué)習(xí)是自己的事情，我自愛學(xué)，想學(xué)，與其他無關(guān)。

心智自由的人開啟的是一種生命之學(xué)，為己之學(xué)。

當(dāng)一個人直面生命真實(shí)的知識與學(xué)習(xí)，他才能持續(xù)追求并堅持學(xué)習(xí)，尋找更多的學(xué)習(xí)機(jī)會，即使身處困境也能勇于向前。這是他不斷內(nèi)圣外王，聯(lián)結(jié)自我與他人，創(chuàng)造人生意義的過程，也是不斷解決與學(xué)習(xí)和生命有關(guān)的真實(shí)問題的過程。我們認(rèn)為，這才是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是人之所以為自由人的基礎(chǔ)。

教育的意義

費(fèi)希特說：“教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，而不是去培養(yǎng)人們?nèi)ミm應(yīng)傳統(tǒng)的世界。教育不是首先著眼于實(shí)用性的，不是首先去傳授知識和技能的，而是要去‘喚醒’學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們的自我性、主動性，抽象的歸納力和理解力，以使他們能在目前還無法預(yù)料的未來局勢中作出有意義的選擇?！?nbsp;

為了培養(yǎng)這樣的學(xué)習(xí)者，需要從幼兒園、小學(xué)階段開始奠基。很難想象一個沒有經(jīng)歷過真實(shí)的玩耍的孩子，沒有被真實(shí)問題所困擾過的孩子，沒有體驗(yàn)過生命快樂奔放、思維自由、個性蓬勃迸發(fā)的孩子，可以在長大后成為一個具有自由心智的人。

作為教育公正與高質(zhì)量標(biāo)桿的芬蘭，在其2016年的新大綱中的學(xué)習(xí)觀也秉持類似的見解：

而要達(dá)到這個愿景，并不能僅僅依賴對個體學(xué)習(xí)的關(guān)注，而是特別需要在自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和社會性的學(xué)習(xí)之間進(jìn)行平衡，芬蘭新大綱中隨即點(diǎn)明了這一點(diǎn)：

星體模型

這是認(rèn)知觀和社會文化實(shí)踐觀的整合，是以往歐盟中大多數(shù)關(guān)于學(xué)會學(xué)習(xí)的闡述中所沒有關(guān)注的。

在三年的時間里，學(xué)習(xí)素養(yǎng)逐步構(gòu)建了完整的“星體模型”，將“培養(yǎng)怎樣的人”和“用什么樣的抓手和載體培養(yǎng)人”結(jié)合起來，發(fā)展出“可培育，可觀察，可檢測”的指標(biāo)系統(tǒng)：

學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)由三個方面構(gòu)成：身心健康；學(xué)習(xí)品質(zhì)；學(xué)習(xí)能力。三者之間相互滲透與融合。

                  （圖：學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)“星體模型”與理論框架）

身心健康是三個維度中的基礎(chǔ)性指標(biāo)，指向個體的認(rèn)知神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育、身體運(yùn)動機(jī)能和社會性-情緒的發(fā)展。

學(xué)習(xí)品質(zhì)指的是兒童在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的主動性與調(diào)控性的非認(rèn)知特征，其內(nèi)核是自我認(rèn)知與調(diào)控。

學(xué)習(xí)能力是在面對真實(shí)問題情境中的問題解決能力和思維方式，指向提出問題、建立聯(lián)系與個性化的表達(dá)，是學(xué)會學(xué)習(xí)、批判性思維、創(chuàng)造性、問題解決等的核心要素，通過不斷地學(xué)習(xí)實(shí)踐最終內(nèi)化為學(xué)生的心智習(xí)慣。

當(dāng)下的教育為兒童奠定了這樣的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)嗎？

這個時代的教育，經(jīng)常會處于兩種相反的聲浪之中。

有人認(rèn)為學(xué)生在經(jīng)歷最好的學(xué)習(xí)：中國的基礎(chǔ)教育如此之扎實(shí)，上海的PISA表現(xiàn)如此之好，被全世界所接受與學(xué)習(xí)，為什么還要進(jìn)行變革？

有人認(rèn)為學(xué)生在經(jīng)歷最壞的學(xué)習(xí)：教育如此之崩壞，學(xué)校何為？社會創(chuàng)新日新月異，而教育還在用大一統(tǒng)的流水線模式，學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力被扼殺，為什么還不改革？

這兩個問題的質(zhì)疑反映教育內(nèi)外部的張力與復(fù)雜性。教育需要自信，也需要反省，教育變革的主體是學(xué)校和教師，如果他們沒有體會到變革的必要性，變革的動力基礎(chǔ)在哪里？

我們擁有全世界最好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，可是老師們和孩子們也付出了極大的代價。

在TALIS的調(diào)查中，上海教師在批改學(xué)生作業(yè)（每周7.9小時）、輔導(dǎo)學(xué)生（每周5.1小時）上的時間遠(yuǎn)高于國際平均值。在PISA中，上海的15歲學(xué)生在2009年、2012年兩次全球PISA測試中均取得了世界第一的成績。2012年，上海學(xué)生的總平均分為613分，比OCED平均494分高出近120分。

但在這樣的成績背后，我們也發(fā)現(xiàn)：上海學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)一直居高不下，相比于其他同樣名列PISA測試前茅的OECD國家，我們的學(xué)生取得優(yōu)異成績背后所付出的壓力代價大，其“性價比”遠(yuǎn)非最高。

我們的教育優(yōu)勢很明顯，可是問題點(diǎn)也很突出。

不諱言身處的問題，時刻帶有危機(jī)感與緊迫感，在全球視野中躬身反省，才能成就為孩子的更好的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

我們對大量的個體學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行課堂觀察，在200多個課堂中，很輕易就會發(fā)現(xiàn)這樣的孩子：

一個成績很好的男生，在課堂中做錯的時候下意識地去抄黑板上同學(xué)的答案，老師詢問正確率的時候他舉起了手；

一個女生看到旁邊的同學(xué)寫的答案和自己不一樣，馬上拿起橡皮改掉了自己的答案，但事實(shí)上她做的才是正確的；

幾個小學(xué)生在分組，一個男生提出來不想和另一個男生一組，理由是，他爸爸說和成績不好的人在一起自己也會變差的；

在為期一周的長時段觀察中，有些班級中的學(xué)生從來沒有在課堂上主動提出過問題，從來沒有出現(xiàn)過學(xué)生之間的主動討論與爭論；

……

當(dāng)你坐到學(xué)生身邊，跟蹤他們的學(xué)習(xí)過程，觀察他們在課堂中是如何思考、如何與同學(xué)互動、如何處理錯題與難題時，就會發(fā)現(xiàn)，并非所有的學(xué)生在課堂中都產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。相當(dāng)一部分學(xué)生或者沒有達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者沒有產(chǎn)生認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力的增長，反而在學(xué)習(xí)中養(yǎng)成了被動的學(xué)習(xí)心態(tài)和不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

我們認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，主要面臨三大困境：

1.虛假學(xué)習(xí)。他們坐在那里，但只是看上去在學(xué)習(xí)；他們假裝自己聽懂了，不斷點(diǎn)頭，但他們沒有自己真正的問題，沒有真正的學(xué)習(xí)主動性；他們知道教師要的行為表現(xiàn)或答案是什么，他們只是在配合教師的教學(xué)，他們不知道自己所學(xué)是為了什么。

2.機(jī)械學(xué)習(xí)。他們學(xué)了，但是很快就忘了；他們學(xué)了，但只關(guān)注正確的結(jié)果和考試成績；他們對與考試無關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有興趣，很少思考知識間的聯(lián)系與應(yīng)用，他們很少進(jìn)行策略性的、元認(rèn)知式的學(xué)習(xí)，所學(xué)難以遷移到新情境中。

3.競爭性的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為自己的成績是最重要的，而同伴的學(xué)習(xí)和自己無關(guān)，同伴和自己的學(xué)習(xí)之間是一場你輸我贏，你贏我輸?shù)牧愫透傎悺Ｋ麄兒苌儆袡C(jī)會體會到“同舟共濟(jì)”，在課堂中的對話、合作并沒有展現(xiàn)出良好的社會性技能，也沒有展現(xiàn)出深度的對話與討論。

當(dāng)學(xué)習(xí)成為所有兒童在同樣內(nèi)容上的熟練度競爭，學(xué)習(xí)就變成了一件與自我、與人的發(fā)展無關(guān)的事情。

當(dāng)外部的控制和壓力移除后，學(xué)生不愿意去學(xué)習(xí)，失去了學(xué)習(xí)動力和創(chuàng)造性地思考與解決問題的能力，而這恰恰是素養(yǎng)的核心！

最大的難題在于，如何在現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)化、制度化的學(xué)校教育中培育兒童成為心智自由的終身學(xué)習(xí)者？

在對歐洲諸多國家分析后，Halasz & Michel（2011）等人提出在學(xué)校系統(tǒng)中課程和教學(xué)中轉(zhuǎn)化素養(yǎng)的三條路徑：

融入國家層面的課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)中；進(jìn)行基于信息技術(shù)的過程性與真實(shí)性評價；創(chuàng)新課程和教學(xué)的形態(tài)，如采用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式，這一條又分出如下三種不同的子類型：

• 融合素養(yǎng)與現(xiàn)有學(xué)科課程。所有相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域的原有目標(biāo)中都融入素養(yǎng)，改變課堂中的學(xué)與教的方式。

  
  

• 獨(dú)立設(shè)置相關(guān)的素養(yǎng)課程。在跨文化、金融素養(yǎng)等領(lǐng)域素養(yǎng)上，相當(dāng)一部分國家是通過獨(dú)立設(shè)置課程的方式來進(jìn)行的。

  
  

• 設(shè)立跨學(xué)科的主題。綜合多個學(xué)科領(lǐng)域，通過跨學(xué)科的主題活動、項(xiàng)目化設(shè)計或直接進(jìn)入真實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)。

這三條路各有道理，那么，我們要走哪一條路？為此，我們同樣需要回答三個問題：

第一，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的提出對原有的課堂目標(biāo)意味著什么？

素養(yǎng)本質(zhì)上是一套新的目標(biāo)系統(tǒng)，任何對當(dāng)下的教育領(lǐng)域有一點(diǎn)常識的人就會知道，在現(xiàn)在的中國教育體制中，已有的知識技能的目標(biāo)已經(jīng)將有限的課程時空塞得滿滿當(dāng)當(dāng)，自上而下的外來目標(biāo)要進(jìn)入這張層層密布的網(wǎng)，是非常困難的。

素養(yǎng)如果變成在現(xiàn)有目標(biāo)系統(tǒng)之外的另一套系統(tǒng)，通過校本課程或獨(dú)立設(shè)置的跨學(xué)科主題課程來體現(xiàn)，當(dāng)然可以比較快速地在課程層面有顯性化的表現(xiàn)，但也很容易就變成甜點(diǎn)，慢慢被邊緣化，最后成為兩張皮，對學(xué)生的日常常態(tài)學(xué)習(xí)不會有撼動。學(xué)生在主要科目上的機(jī)械性的學(xué)習(xí)狀態(tài)不會得到本質(zhì)改變。

在我看來，只有將這套目標(biāo)系統(tǒng)和原來的知識目標(biāo)系統(tǒng)進(jìn)行有機(jī)的融合，素養(yǎng)才有生長的可能，學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)才有可能真正發(fā)生。

為此，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)作為目標(biāo)系統(tǒng)的本質(zhì)就在于：首先，它將三維目標(biāo)中的“過程與方法、情感態(tài)度”這個維度具體化，操作化了，教師在設(shè)計知識點(diǎn)的同時要設(shè)計怎么讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)，至少需要經(jīng)歷提出問題、建立聯(lián)系、個性化表達(dá)的實(shí)踐；

其次，它也將三維目標(biāo)從對教師的備課要求轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的思維和心智習(xí)慣要求，學(xué)習(xí)不是老師的事情，學(xué)生自己要知道什么是好的學(xué)習(xí)，并在課堂內(nèi)外踐行這種學(xué)習(xí)方式，會傾聽，會提問，會表達(dá)，會聯(lián)系……

第二，素養(yǎng)對教育過程提出了怎樣的要求，怎樣才能支持學(xué)生主動學(xué)習(xí)，創(chuàng)生意義和解決問題？

我們需要進(jìn)行學(xué)習(xí)的設(shè)計（learning design）。

如果說教案設(shè)計主要是對知識進(jìn)行安排，學(xué)習(xí)設(shè)計就主要是通過對“學(xué)生與知識的關(guān)系”和“學(xué)生和學(xué)生”之間的關(guān)系進(jìn)行安排，從而讓學(xué)生主動而投入地學(xué)習(xí)。

我們將其歸納為三個設(shè)計要素：學(xué)習(xí)情境-學(xué)習(xí)規(guī)則-學(xué)習(xí)工具。設(shè)計可以讓學(xué)生產(chǎn)生真實(shí)思維的實(shí)踐任務(wù)，改變學(xué)生參與學(xué)習(xí)的社會結(jié)構(gòu)，同時給學(xué)生提供思維外顯化和反省的學(xué)習(xí)工具。

這三個要素可以單獨(dú)突破，亦可統(tǒng)整設(shè)計，處于不同變革層級的教師可以自由選擇。

教師在這個過程中，是非常重要的學(xué)習(xí)設(shè)計者。

對教師而言，比較容易有成效的是對學(xué)習(xí)規(guī)則的設(shè)計。當(dāng)教師將學(xué)習(xí)的責(zé)任進(jìn)一步下放到學(xué)習(xí)伙伴和學(xué)生群體，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會傾聽、提問，形成這樣的思維習(xí)慣時，課堂中的學(xué)習(xí)樣態(tài)會發(fā)生變化。實(shí)驗(yàn)教師和我們的實(shí)證數(shù)據(jù)都驗(yàn)證了在過去的兩年里課堂中學(xué)生有著更好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

教師所面臨的最大的挑戰(zhàn)來自于對情境的設(shè)計。培育素養(yǎng)的情境帶有真實(shí)世界中不良結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，而越是這樣的情境，背后所依賴的知識越具有整合性、模塊化和抽象化的概念特征，是一個“big idea”，而不是平常課堂中的零散的知識點(diǎn)樣態(tài)。

由此可見，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)不會降低對學(xué)科的要求，反而會提高對學(xué)科的要求，因?yàn)樗粌H僅要求我們?nèi)ミM(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)簡單的細(xì)化，而是要站在學(xué)科的角度理解課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵學(xué)科概念、學(xué)科能力與真實(shí)世界中人們的實(shí)踐之間的關(guān)系。

第三，如何搭建支持大多數(shù)教師和學(xué)校進(jìn)行行動的支架？

有鑒于此，我們認(rèn)為，朝向素養(yǎng)的教育系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型是一個漫長的旅程。在各項(xiàng)評價制度和課程時間沒有發(fā)生根本變革，教師的教學(xué)思維主要指向知識點(diǎn)的評測體系下，迅速地進(jìn)入跨學(xué)科的、課程結(jié)構(gòu)式的，顛覆式的變革，勇氣可嘉，但并不太可取。

為此，我們形成了三個變革的方法論，搭建行動支架：

1.突破新學(xué)習(xí)形態(tài)的關(guān)鍵技術(shù)點(diǎn)

學(xué)習(xí)設(shè)計特別強(qiáng)調(diào)“理解”?！袄斫狻蓖瑫r兼有理論和實(shí)踐的意義， 用一句經(jīng)典的話來說：如果你要理解教育的各種革新形態(tài)，你需要能夠去將這些革新形態(tài)做出來（Cobb et al.，2003）。

要實(shí)際做出來，就要進(jìn)入到一線中去，在點(diǎn)上嘗試突破。為此，我們設(shè)立以學(xué)習(xí)為中心、游戲化和項(xiàng)目化三大實(shí)驗(yàn)室，運(yùn)用“實(shí)驗(yàn)研究+設(shè)計研究+行動研究”機(jī)制，突破關(guān)鍵技術(shù)點(diǎn)。

三大實(shí)驗(yàn)室以以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)為主體，將融入學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的游戲化學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為可選擇的學(xué)習(xí)新方式，構(gòu)建“一體兩翼”的整體格局。

                       （圖：“一體兩翼”的三大實(shí)驗(yàn)室）

其中，每個實(shí)驗(yàn)室都要重點(diǎn)突破一些核心問題。以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為例，我們分成三種類型：微項(xiàng)目化、學(xué)科項(xiàng)目化、跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。

很多學(xué)校都宣稱自己做到了跨學(xué)科的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，可是真正的技術(shù)點(diǎn)得到突破了嗎：怎樣設(shè)計激發(fā)學(xué)生主動投入的驅(qū)動性問題？如何解決知識系統(tǒng)性和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的知識情境性矛盾？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的分組怎樣才是合理的？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的成果展有哪些要點(diǎn)？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中怎樣激發(fā)學(xué)生的個體責(zé)任？……

如果沒有突破這些技術(shù)點(diǎn)，學(xué)習(xí)方式的多樣化只會帶來表面的狂歡，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效是可疑的。

2.形成三級課堂的行動路徑

在研究中，我們發(fā)展出課堂實(shí)踐的三級路徑，目的只有一個，給教師支架，讓他自由選擇變革等級，創(chuàng)造他自己的幸福課堂。只有教師自己在課堂中感到了幸福和成效，素養(yǎng)才有可能在課堂中生長。

                        （圖：課堂實(shí)踐的三級路徑）

第一層級：“有安全感的課堂”

有安全感的課堂是讓教師和每一個學(xué)生都能感受到關(guān)愛、平等、尊重、包容的課堂，兒童在這樣的課堂上敢于說出自己的不懂、勇于提出關(guān)于學(xué)習(xí)的各種問題，不會擔(dān)心因?yàn)閷W(xué)習(xí)中有問題或提問的層次比較低而受到否定和嘲笑。

有安全感的課堂是每一位教師都可以達(dá)成的基本課堂變革，也是所有課堂學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)。

第二層級：“橫向聯(lián)系的課堂”

橫向聯(lián)系的課堂是生生之間能夠有一長時段進(jìn)行深度討論的課堂。教師提出有挑戰(zhàn)性的高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供學(xué)生自主和合作思考的學(xué)習(xí)工具，形成在兩兩、四人、全班等不同層面的橫向聯(lián)系，學(xué)生相互提出問題、相互質(zhì)疑。

對弱勢的學(xué)生而言，他有機(jī)會兩次、三次地深入理解重要的概念或能力，而對有學(xué)習(xí)先行優(yōu)勢的學(xué)生來說，需要將自己的思維外顯化并比較不同的思維，這種橫向聯(lián)系增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)會學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力。

第三層級：“合作解決大問題的課堂”

合作解決大問題的課堂是以統(tǒng)攝性的關(guān)鍵概念、大觀念為組織結(jié)構(gòu)，設(shè)計具有跨學(xué)科性質(zhì)的大問題，在課程實(shí)施上往往需要一周、一個月甚至一個學(xué)期的學(xué)生合作性的實(shí)踐，涉及基礎(chǔ)型、拓展型、探究型三類課程的整合，在合作性的探究問題中產(chǎn)生對關(guān)鍵概念或大觀念的深入理解，實(shí)現(xiàn)元認(rèn)知、個性化表達(dá)的拓展和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的情境遷移。

3.基于學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)與課程，形成學(xué)習(xí)-教學(xué)-課程的一體化

上述三級課堂路徑隱藏著基于學(xué)生個體、群體學(xué)習(xí)規(guī)律到單課的教學(xué)調(diào)整到單元、學(xué)期、學(xué)校課程結(jié)構(gòu)性變革的思路。

宣稱自己在進(jìn)行課程變革很容易，但難的是把握課程變革背后的學(xué)習(xí)科學(xué)性。

在上述路徑中，直到第三級課堂，才表現(xiàn)出單元整體重構(gòu)式的、學(xué)科或跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的樣態(tài)，涉及對課程的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。前期都是在為學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的變革做鋪墊。北極星高懸，朝向心智自由的學(xué)習(xí)者，呼喚培育素養(yǎng)的學(xué)習(xí)-教學(xué)-課程的整體變革，而在推動教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)型跋涉的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

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