作者：李海燕

來源：教師教育研究 2018,(30)01,103-109

原文標(biāo)題：真實(shí)的自己還是假裝的表達(dá)情緒?——教師情緒工作的心理歷程分析

教師心理研究一直以來都是學(xué)者們關(guān)注的研究熱點(diǎn), 從20世紀(jì)80年代至90年代初的教師心理特征構(gòu)建, 再到90年代中后期的教師成長(zhǎng)機(jī)制的探討, 30多年來, 關(guān)于教師和教學(xué)的研究大都沿襲了認(rèn)知取向, [1]其研究對(duì)象也主要集中在認(rèn)知領(lǐng)域, 如教師的知識(shí)、信念、技能或者反思, 而教師的感受和情緒則很少涉及。[2]

Hargreaves (1998) 曾指出, 教學(xué)不僅是一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng), 也是一種強(qiáng)烈的情緒事務(wù), 與認(rèn)知一樣, 情緒也普遍存在于教學(xué)活動(dòng)中, 對(duì)教師產(chǎn)生了顯著影響。對(duì)于情緒的研究, 研究者們最為關(guān)注的是, 情緒在不同組織背景下的作用和影響, 即情緒工作的研究領(lǐng)域。[3]

情緒工作是Hochschild于1979年提出來的, 他認(rèn)為情緒工作是透過管理或控制自身的情緒, 表現(xiàn)出一種組織要求的特定情緒, 來達(dá)成組織交付的任務(wù)。[4]Rafaeli針對(duì)不同職業(yè)進(jìn)行質(zhì)性研究, 引起研究者對(duì)情緒工作的關(guān)注, 但基本集中在服務(wù)業(yè)一線員工, 如服務(wù)員 (Bailey&Mc Collough, 2000;Tracy, 2000) 、專業(yè)醫(yī)療人員、助理或者秘書 (Wichroski, 1994;Lively, 2000) 、刑警或急難救助人員等 (Pogrebin, 1998;Stenross&Kleinman, 1989) 。[5]-[7]

教師作為非盈利組織中的個(gè)體, 并未涉及。Adelmann (1995) 認(rèn)為教師的職業(yè)特點(diǎn)和要求決定教師是高情緒工作者, 由于職業(yè)需要, 在工作中需要投入和表露更多的情緒, 需要教師長(zhǎng)期保持情緒穩(wěn)定、精神飽滿, 始終表露一種和藹可親、蓬勃向上、愉悅快樂的情緒。[8]

一方面, 教師的情緒工作會(huì)幫助教師控制和管理情緒, 表現(xiàn)適合教學(xué)的情緒, 順利完成教學(xué)任務(wù);另一方面, 高負(fù)荷的情緒工作對(duì)個(gè)體的負(fù)面影響也比較大, 由于情緒工作需要持續(xù)的意志努力, 需要付出較多的身心能量, 教師可能對(duì)自己的工作失去熱情和興趣, 產(chǎn)生情感冷漠, 容易引發(fā)情緒失調(diào)和情緒衰竭, 從而影響教師的心理健康。

那么作為教師, 高情緒工作的職業(yè)特征表現(xiàn)在哪些方面呢?以往的研究, 或者直接默認(rèn)教師高情緒工作的特性, [9]對(duì)教師情緒工作的結(jié)構(gòu)、維度、前因變量做了大量的探索性驗(yàn)證, [10]或者將教師情緒工作策略的表現(xiàn)作為教師情緒工作的特征, 或者直接通過實(shí)驗(yàn)探索情緒工作的策略使用, [11]沒有明顯的職業(yè)特征。

本研究將通過質(zhì)性深入訪談和問卷調(diào)查, 分析教師情緒工作的職業(yè)特征, 我們可以從職業(yè)互動(dòng)對(duì)象、情緒工作負(fù)擔(dān)、情緒規(guī)則展現(xiàn)和情境性四個(gè)方面來分析, 探索教師情緒工作的心理歷程, 為教師情緒管理和調(diào)控提供啟示, 并為教師的情緒健康和專業(yè)發(fā)展提供實(shí)證支持。

選擇北京兩所學(xué)校中學(xué)教師28名, 其中男教師9名, 女教師19名;年齡在20-30歲有7名, 30歲以上有18名;教齡在1-5年的教師有7名, 6-10年的有6名, 10年以上的15名;教師本科及本科以上有26名;每天3節(jié)以下課時(shí)量的教師17名, 4節(jié)以上的有11名;28名教師中, 有9名教師承擔(dān)班主任工作。

非結(jié)構(gòu)式訪談, 所有訪談均是一對(duì)一的面談形式完成, 每個(gè)訪談?wù)叱掷m(xù)時(shí)間半小時(shí), 共訪談2所學(xué)校28名被試, 由研究者獨(dú)立完成, 歷時(shí)2周。訪談提綱包括三個(gè)部分:訪談指導(dǎo)語、訪談問題和訪談結(jié)束。

訪談問題包括四個(gè)方面: 

(1) 教師的基本狀況, 如年齡、教齡及課時(shí)量等信息; 

(2) 在課堂教學(xué)中, 引發(fā)教師情緒反應(yīng)的事件的基本特征是什么?

(3) 教師職業(yè)的情緒工作的表現(xiàn)及情緒工作策略的使用; 

(4) 教師采用哪些情緒方式來達(dá)到調(diào)控情緒目的。

訪談編碼:用錄音筆記錄整個(gè)訪談過程, 訪談完成后, 對(duì)錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄, 形成電子文檔。將訪談錄音逐字逐句的轉(zhuǎn)錄后, 賦予每個(gè)被試的文本資料3個(gè)碼, 如01-28, 前兩位是被試編碼, 第3位是性別M或者F, 加上訪談月份日期, 所以被試編碼為01F-1107;根據(jù)原始資料內(nèi)容, 將有關(guān)研究部分選出, 根據(jù)事件的發(fā)展意義和主題進(jìn)行提取和分段標(biāo)記。

類屬分析:在類屬分析形成的主題下面穿插一些故事片段和輪廓分析, 豐滿主題的內(nèi)涵, 通過類屬分析概括總結(jié)研究材料的意義層次和結(jié)構(gòu), 通過情境分析補(bǔ)充必要的血肉。

在探討情緒工作互動(dòng)對(duì)象時(shí), 我們主要分析情緒工作者與主要互動(dòng)對(duì)象的互動(dòng)特點(diǎn)。教師每天最頻繁接觸的對(duì)象是學(xué)生, 無論從年齡、還是認(rèn)知水平上, 互動(dòng)雙方存在一定的不對(duì)等性, 這是在訪談過程中, 教師提及的不同于其他職業(yè)的特點(diǎn)之一。

“我的看法是歷來就是學(xué)生就是學(xué)生, 不管其他, 年齡至少跟他們差20歲吧, 他們有時(shí)候不能理解你的想法, 當(dāng)然不是講知識(shí)的時(shí)候, 是在對(duì)某件事情的態(tài)度上?！?3M-1107

“我年輕的時(shí)候, 沒有擺正跟學(xué)生的關(guān)系, 當(dāng)時(shí)很難擺正跟學(xué)生的關(guān)系, 老師和學(xué)生, 你不能把你的思想水平拉到跟他一樣的水平上, 你的思想水平, 認(rèn)知度不只是比學(xué)生高一個(gè)等級(jí), 而是高好幾個(gè)等級(jí)?！?8M-1107

學(xué)校中的員工與服務(wù)對(duì)象之間的這種認(rèn)知不對(duì)等性是教師職業(yè)區(qū)別與其他服務(wù)性職業(yè)的重要特征之一。在工作中, 互動(dòng)對(duì)象之間出現(xiàn)認(rèn)知的偏差, 雙方更容易出現(xiàn)沖突, 在一定程度上, 教師感到無可奈何, “學(xué)生非要跟老師對(duì)著干, 不理解老師的苦心”, 因此, 在工作過程中, 必然支出了較高的心理成本。

“現(xiàn)在小孩不能說, 在家里被嬌生慣養(yǎng)的, 一個(gè)指頭不能動(dòng), 你稍微說兩句, 他就不接受, 覺得我爸媽還不說我, 不想什么原因和老師的處境, 他不能理解老師們的苦心?！?5F-1108

“學(xué)生偷偷玩手機(jī), 明明自己做錯(cuò)了, 非要跟你狡辯, 學(xué)校要求老師不跟學(xué)生生氣, 盡量壓制不跟學(xué)生生氣, 得靠自己來調(diào)節(jié)?！?8M-1108

從教師情緒工作的互動(dòng)特點(diǎn)來看, 教師與學(xué)生之間認(rèn)知水平存在不對(duì)等性, 教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí), 學(xué)生對(duì)教師的不理解, 加大教師的心理負(fù)擔(dān), 在情緒工作的過程中, 需要更多的情緒努力。

教師情緒工作表現(xiàn)在, 職業(yè)工作對(duì)象與其他職業(yè)的不同, 工作對(duì)象具有多樣性的特點(diǎn), 還有同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等, 跟不同對(duì)象的互動(dòng), 對(duì)教師提出了較高的情緒表達(dá)要求。

“情緒來源很多, 學(xué)生是一個(gè)方面, 還有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的壓力, 區(qū)里抽檢, 作領(lǐng)導(dǎo)的也會(huì)有壓力。領(lǐng)導(dǎo)去聽課, 八個(gè)老師去聽了, 不滿意的話, 下周一, 八個(gè)老師又去聽了, 老師壓力很大。你得忍得住, 接受, 在學(xué)生面前還不能表現(xiàn)出來?！?3F-1112

“教師, 一定要得到家長(zhǎng)的支持和配合, 他們認(rèn)可你了, 你就可以把家長(zhǎng)拉過來, 遇到問題, 家長(zhǎng)和你站在一起對(duì)他, 否則你可能會(huì)被家長(zhǎng)和學(xué)生告到領(lǐng)導(dǎo)那去, 該怎樣批評(píng)學(xué)生是要掌握一個(gè)度的, 尤其跟家長(zhǎng)交流, 你得控制情緒發(fā)作, 以避免遭到批評(píng)或者敵意?！?0F-1112

教師情緒工作還表現(xiàn)在工作時(shí)間的連續(xù)性, 由于辦學(xué)形式、授課任務(wù), 教師授課任務(wù)需要集中在一定時(shí)間內(nèi)完成, 然而除了上課外, 教師還會(huì)花費(fèi)其他時(shí)間來用于備課、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)進(jìn)修、科學(xué)研究等?！罢n上一分鐘, 課下十年功”。教師職業(yè)工作在時(shí)間上的連續(xù)性, 無上下班之分, 在空間上的廣泛性, 無課內(nèi)外之分, 這些都是無法用課時(shí)量簡(jiǎn)單計(jì)算的。

“每個(gè)老師其實(shí)都清楚, 我們不可能只在上課的四十分鐘工作, 課上完就結(jié)束了, 放學(xué)了, 你得給學(xué)生補(bǔ)課, 你做的就是這件事情, 你得為學(xué)生負(fù)責(zé), 這中間會(huì)有很多的問題需要關(guān)注, 當(dāng)然就不可能總是那么心情好, 但你得調(diào)節(jié)自己?！?0F-1107

“同事之間, 難免會(huì)有比較, 自己當(dāng)學(xué)生的時(shí)候不能理解為什么老是會(huì)說哪個(gè)班怎樣怎樣, 自己班比別人班差, 會(huì)生氣, 其實(shí)同事之間沒有什么問題, 大家最后的關(guān)注無非就是學(xué)生?！?5F-1111

家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)的交互過程中, 也是教師情緒的來源, 對(duì)不同的對(duì)象, 用不同的情緒工作。面對(duì)家長(zhǎng)時(shí), 要表現(xiàn)耐心和關(guān)注, 面對(duì)同事要支持和合作, 面對(duì)領(lǐng)導(dǎo)要謙遜, 面對(duì)學(xué)生時(shí), 更要表現(xiàn)關(guān)愛 (無論自己是高興, 還是不高興) 。

教師面對(duì)學(xué)生, 并且頻繁的重復(fù)接觸, 呈現(xiàn)跟其他職業(yè)不同的特點(diǎn), 互動(dòng)程度很高, 在教學(xué)和日常管理過程中展現(xiàn)的情緒比較頻繁。對(duì)于中學(xué)老師來說, 一天至少8小時(shí)的時(shí)間在學(xué)校。教師與學(xué)生的頻繁互動(dòng), 并非一次性的服務(wù), 而是每天都跟熟悉的學(xué)生接觸、甚至一直帶到學(xué)生畢業(yè), 與自己的交互對(duì)象之間有較多的互動(dòng), 持續(xù)時(shí)間也長(zhǎng)。

教師同其他服務(wù)業(yè)的不同在于, 教師的情緒表達(dá)不總是表現(xiàn)正向性, 適當(dāng)?shù)呢?fù)性情緒表達(dá)也是需要的, 也是教師課堂管理的一種方式。在訪談過程中, 教師也提到具體的情緒的調(diào)節(jié)方式及情緒工作策略, 訪談結(jié)果如下:

1. 教師情緒工作中的表層工作策略

在訪談過程中, 提到教師是否在教學(xué)過程中采用一些假裝或者壓抑的調(diào)節(jié)方式來維持課堂進(jìn)行, 以及在什么情況下會(huì)發(fā)生這種情況時(shí)候, 教師提到以下幾種情況:

“當(dāng)你精心準(zhǔn)備的課程, 學(xué)生沒有認(rèn)真聽講, 自己在那玩手機(jī), 走神之類的, 覺得很擔(dān)心, 想是不是自己講的不夠精彩, 或者學(xué)生不感興趣, ……我會(huì)稍微調(diào)整一下自己, 盡量保持較好的狀態(tài)講完?！?1F-1108

“在上課的時(shí)候, 學(xué)生不聽講, 明顯打瞌睡, 偷偷做別課的作業(yè), 明顯對(duì)自己學(xué)科不重視, 心理很不舒服。……上課收起這種情緒, 下課繼續(xù)處理, 但肯定會(huì)影響自己的狀態(tài)?！?3F-1107

“最煩的就是講話, 你說, 他也說, 總在講小話, 你一停下來, 他就馬上停下來。影響了別人聽講, 這時(shí)候會(huì)影響自己的心情, 擔(dān)心課程無法進(jìn)行下去……壓抑一下吧, 采取措施, 把這兩個(gè)同學(xué)叫起來, 把剛才說的再說一遍, 這時(shí)候就會(huì)安靜下來?！?0M-1108

從上面的情境可以看出, 教師會(huì)采用表層工作的方式來調(diào)節(jié)情緒喚起, 比如壓抑自己的情緒表現(xiàn), 假裝高興繼續(xù)上課等方式, 這些問題行為的指向性不太明顯。教師采用哪種情緒工作策略不僅與問題的性質(zhì)有關(guān) (自己在那玩手機(jī), 走神之類, 總在講小話, 你一停下來, 他就馬上停下來) , 并且與個(gè)體知覺到的情緒及情緒變化性有關(guān)系。

2. 教師情緒工作中的深層工作策略

在訪談過程中, 是否能從學(xué)生的認(rèn)知角度調(diào)整自己的情緒時(shí)候, 教師提到了以下幾類問題行為:

“讓寫個(gè)化學(xué)方程式, 學(xué)生10分鐘都寫不出來, 本身覺得自己講的很清楚, 但學(xué)生沒有落實(shí), 覺得特別著急擔(dān)心, 學(xué)生不能落實(shí), ……我一般都不會(huì)表現(xiàn)反感, 我在想學(xué)生可能不能理解, 就在課上會(huì)多關(guān)注他?！?3F-1107

“有次, 上課了, 兩個(gè)男生在互相押著胳膊不放, 我讓他們放下, 他們不執(zhí)行, 還對(duì)我有頂撞, 當(dāng)然生氣, ……學(xué)生之間不會(huì)無緣無故的這樣, 我需要聽他們解釋, 小孩子遇事比較沖動(dòng), 也是情有可原的。”09F-1108

“批評(píng)學(xué)生, 學(xué)生激我火, 我會(huì)換個(gè)角度去思考, 他的行為是可以理解的, 如果別人批評(píng)你, 你會(huì)怎樣, 這樣我就不會(huì)那么做了, 再說, 現(xiàn)在的小孩你用吼的方式根本解決不了問題, 他需要你去哄和說教方式?！?5F-1107

教師會(huì)采用深層工作的方式來調(diào)節(jié)情緒喚起, 比如努力站在學(xué)生的角度去想, 能夠從認(rèn)知上去調(diào)整, 能夠轉(zhuǎn)換自己的情緒狀態(tài)。這些問題行為的指向性不太明顯。有指向自己的問題行為, 也有指向他人的問題行為。深層情緒工作的使用與知覺到的情緒有關(guān), 與問題情境持續(xù)的時(shí)間存在相關(guān), 與情緒變化性存在一定的相關(guān)。教師在教學(xué)的過程中, 應(yīng)該展現(xiàn)正向和中性情緒, 包括表層正向情緒的展現(xiàn)和深層正向情緒的表現(xiàn)。

3. 教師負(fù)性情緒展現(xiàn)

在訪談過程中, 教師對(duì)情緒工作策略的使用, 同樣提到負(fù)性情緒工作策略的使用, 他們認(rèn)為, 負(fù)性情緒展現(xiàn)也是情緒工作的一種有效策略, 可以達(dá)到班級(jí)管理的目的。教師提到了以下幾種情況:教師負(fù)性情緒的直接爆發(fā)、表層展現(xiàn)負(fù)性情緒。負(fù)性情緒的爆發(fā)有時(shí)候是必要的, 教師們將其作為一種管理的方式。教師會(huì)在某種情形下, 直接表現(xiàn)出來。

“會(huì)表現(xiàn)消極情緒, 但頻率不高。老師也是人, 如果老師總是高興, 不可能。如果我覺得不高興, 我就直接表現(xiàn)出來, 這時(shí)讓學(xué)生知道, 我生氣了, 學(xué)生是能感覺得到的, (混亂) 馬上就會(huì)停下來?！?1F-1107

“我要是不高興, 就直接表現(xiàn)出來, 我沒有假裝過任何情緒, 如果發(fā)火, 就會(huì)真的發(fā)火。但這種火氣不會(huì)持續(xù)太長(zhǎng)時(shí)間, 大概2分種吧?！?2F-1107

“有個(gè)同學(xué), 在我的課上不好好聽, 第一次講新課的時(shí)候, 他在做數(shù)學(xué)作業(yè), 第二次我講新課, 他在玩手機(jī), 第三次上課再這樣, 我就直接發(fā)火了?！?4F-1108

教師有時(shí)候會(huì)表層展現(xiàn)負(fù)向情緒, 就是表演負(fù)性情緒, 而實(shí)際上并沒有真正生氣的情況, 是為了達(dá)到管理的目的。

“學(xué)生隨便說話, 覺得自己精心準(zhǔn)備的課不專心聽講, 在那搞小動(dòng)作, 什么的, 我就會(huì)表現(xiàn)出不高興的樣子?！? 這種情況也比較多, 年輕的時(shí)候會(huì)直接表現(xiàn)出來, 現(xiàn)在不會(huì)了, 你要生氣, 每天還不得氣死, 我只是讓學(xué)生感覺我不高興了, 實(shí)際我并不真的生氣?！?9F-1108

教師對(duì)負(fù)向情緒的展現(xiàn)包括表層負(fù)向情緒展現(xiàn), 也包括真正的情緒爆發(fā)的情況。這都是教師表達(dá)情緒工作的一種方式。綜上, 我們可以總結(jié), 教師的情緒工作策略包括表層工作、深層工作和負(fù)性情緒展現(xiàn)三種方式。教師情緒工作中, 負(fù)性情緒的展現(xiàn)策略是教師職業(yè)區(qū)別于其他服務(wù)性行業(yè)的重要特征。

教師情緒工作的情境變量主要包括工作事件和交往過程。工作事件中常研究的是工作事件的正負(fù)性, 交往過程包括交往頻率和交往持續(xù)時(shí)間等。我們?cè)诖? 只討論負(fù)性情緒工作事件, 教師在面對(duì)很多問題行為時(shí), 為了調(diào)節(jié)自己的情緒狀態(tài), 保證課堂的正常進(jìn)行, 會(huì)采用一定的情緒工作策略, 最常用的情緒工作策略有表層工作、深層工作。

1. 教師表層情緒工作的情境

在訪談中, 我們發(fā)現(xiàn), 教師表層工作的表現(xiàn)一般是壓抑負(fù)向情緒, 在面對(duì)學(xué)生的問題或者負(fù)向人際事件時(shí), 心中感受到情緒, 盡量不讓互動(dòng)對(duì)象看出來。

“上課的時(shí)候, 你發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)學(xué)生走神, 根本不在聽你講課, 處于游離狀態(tài), 會(huì)感覺有些擔(dān)心, 會(huì)提醒他, 但你又不能因此耽誤上課進(jìn)程, 當(dāng)然會(huì)影響自己上課的情緒, 只是盡量控制, 不表現(xiàn)出來。”09F-1107

“學(xué)生隨便說話, 心理挺難受的, 覺得自己精心準(zhǔn)備的課不專心聽講, 會(huì)影響自己的情緒, 兩個(gè)人小聲嘀咕, 不太嚴(yán)重, 我都盡量不發(fā)火, 提醒一下?！?2F-1107

“上課了, 打鈴都打過兩次了, 應(yīng)該是正式上課的時(shí)間, 但學(xué)生根本不聽, 我挺生氣的, 但我會(huì)對(duì)自己不斷的說‘你別跟他們生氣, 他們并不會(huì)害怕’, 后來我就盡量讓自己控制一下, 我對(duì)學(xué)生說‘你們先繼續(xù)交流, 交流結(jié)束了, 我們?cè)倮^續(xù)上課’?！?0F-1108

當(dāng)問題行為不會(huì)嚴(yán)重影響他人時(shí), 教師一般都采取提醒策略, 而對(duì)這種問題情境引發(fā)的情緒體驗(yàn), 都選擇壓抑或者控制的表層工作。

2. 教師深層情緒工作的情境

深層情緒工作是教師在與學(xué)生互動(dòng)的過程中, 為了避免自己發(fā)生情緒失控, 而進(jìn)行認(rèn)知重評(píng)的一種方式, 教師一般都會(huì)考慮到事后效果, 而進(jìn)行這種方式來進(jìn)行情緒管理和控制。

“學(xué)生上課講話, 你講課, 他也講話, 有時(shí)候三兩個(gè), 有時(shí)候會(huì)占到五分之一, 這實(shí)在太惹人火, 感覺很生氣……這時(shí)我一般會(huì)停下來, 等一會(huì), 想想, 是否自己講的不太好, 或者學(xué)生接受不了, 他們才不好好聽啊, 稍微調(diào)整一下, 重新開始……”03F-1107

當(dāng)問題行為干擾他人聽講, 教師都會(huì)引發(fā)較大的情緒反應(yīng), 此時(shí), 為了避免情緒失控狀態(tài)發(fā)生, 教師一般都采取認(rèn)知重評(píng)策略, 即深層的情緒工作策略。

3. 教師負(fù)向情緒表現(xiàn)的情境

在教學(xué)工作中, 大部分教師被期待與人互動(dòng)時(shí), 應(yīng)該克制住自己的怒氣, 表層工作如抑制的另外一端是爆發(fā), 乃是直接宣泄出負(fù)性情緒, 幾乎不加以掩飾:如超過忍耐限度, 當(dāng)時(shí)間沖擊程度超過界限, 教師的情緒反應(yīng)就很容易表現(xiàn)出來, 特別是教師已經(jīng)很嚴(yán)肅的告誡, 仍然有學(xué)生不理睬。

“一個(gè)女同學(xué), 老師給他們安排在第一排, 我第一次提醒他在作數(shù)學(xué)作業(yè), 第二次我講新課, 他還在玩手機(jī), 我再次提醒, 等到第三次的時(shí)候, 我就火了?！?4F-1112

教師在面對(duì)負(fù)性情緒事件時(shí), 并非每次都會(huì)壓抑, 也并非每次都會(huì)爆發(fā), 許多情況下是在兩邊徘徊, 這就涉及到一個(gè)問題行為的嚴(yán)重度問題, 當(dāng)干擾大多數(shù)同學(xué), 無法正常持續(xù)課堂教學(xué), 就會(huì)表現(xiàn)出來。

當(dāng)然, 有些教師報(bào)告, 采用負(fù)性情緒表演的方式來達(dá)到班級(jí)管理的目的, 其實(shí)教師并沒有真正的生氣, 這種情況, 一般是課堂頻率比較高的事件, 教師采用的這種方式, 并非在失控的狀態(tài)下, 而是有計(jì)劃的通過負(fù)向情緒表達(dá)達(dá)到特定的目的, 使學(xué)生可以配合。

“上課學(xué)生講小話很多, 其實(shí)挺反感的, 但你不能總生氣啊, 那自己也受不了, 所以偶爾我會(huì)停下來, 不說話, 假裝非常生氣, 板著臉, 讓他們知道我不高興, 教室就會(huì)頓時(shí)安靜下來, 這種方式不能常用, 學(xué)生會(huì)知道的?！?9F-1109

結(jié)果表明, 與指向他人的問題行為相比, 教師在解決指向自身的問題行為時(shí), 更多的采用了提醒、改變教學(xué)方式、溝通了解的策略;而在解決指向他人的問題行為時(shí), 更多采用了說服教育、學(xué)生自我管理和懲罰的策略。在訪談中, 教師說到“情緒失控”和“嘲笑他人”這兩種問題行為時(shí), 情緒也常常失控, 可以明顯地感受到教師的生氣和無奈。

每種不同的職業(yè), 之所以成為一類職業(yè), 正是因?yàn)樵撀殬I(yè)所具有的特點(diǎn)與要求的特殊性, 情緒工作研究對(duì)象的不斷擴(kuò)展, 使得情緒工作成為每個(gè)職業(yè)領(lǐng)域優(yōu)秀員工必備的技能。教師情緒工作的職業(yè)特殊性表現(xiàn)在互動(dòng)對(duì)象的不同。當(dāng)前, 教師行業(yè)越來越被認(rèn)為是服務(wù)行業(yè), 教師同其他服務(wù)職業(yè)的不同在于, 其服務(wù)的對(duì)象是學(xué)生, 存在客我不對(duì)等性的特征。

教師和學(xué)生在教齡、能力、閱歷、學(xué)識(shí)、所處社會(huì)環(huán)境、地位以及思維方式、情感、個(gè)性等都有所不同, 他們觀察同一事物或問題的角度自然發(fā)生差異, 他們所采取解決問題的行為方式就不可能一致。

教師職業(yè)在新的時(shí)代背景下發(fā)生了根本性的改變, 教師職業(yè)活動(dòng)產(chǎn)品不僅僅是學(xué)生身心發(fā)展水平, 而是自身所提供的教育服務(wù)。[12]服務(wù)本身并不是對(duì)教師作用的貶低, 而是人性化教育對(duì)教師作用的恰如其分的認(rèn)識(shí)。

與其他職業(yè)如醫(yī)生、護(hù)理人員、餐廳服務(wù)員等不同, 教師與學(xué)生之間存在認(rèn)知的差異, 教師對(duì)自己職責(zé)及學(xué)生的認(rèn)識(shí), 這種情緒規(guī)則上的認(rèn)知對(duì)于教師來說, 也是一個(gè)較大的情緒負(fù)荷, 這是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的第一個(gè)特征。從教師的情緒工作的負(fù)擔(dān)性來看, 教師情緒工作頻率高、時(shí)間連續(xù)。

教師跟學(xué)生之間的互動(dòng)是每天的, 班主任可能跟學(xué)生接觸的更多, 因此與學(xué)生頻繁接觸的過程也是教師情緒規(guī)則表現(xiàn)的一個(gè)重要方面。有的老師可能持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間, 直接帶到學(xué)生畢業(yè)。教師在頻繁、重復(fù)的與學(xué)生接觸的過程中, 沒有課上、課下之分, 教師情緒工作的重復(fù)性高, 持續(xù)時(shí)間長(zhǎng), 影響力大是區(qū)分于其他職業(yè)的第二個(gè)特征。

教師與學(xué)生的互動(dòng)是持續(xù)性的, 因其重復(fù)性的特點(diǎn), 對(duì)互動(dòng)對(duì)象產(chǎn)生較大的影響。教師的職責(zé)是“教書育人”, 其一言一行對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響, 其情緒也具有傳染性, 教師的消極情緒展現(xiàn)直接傳遞給學(xué)生, 造成課堂氣氛緊張, 不利于學(xué)生思維的參與, 從而進(jìn)一步影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

在訪談的過程中, 教師談到表層工作的情境性, 指向性是教師情緒工作的一個(gè)反應(yīng)內(nèi)容, 另一方面, 這種指向性背后所隱藏的干擾和妨礙性是影響教師作出相應(yīng)情緒反應(yīng)的重要判斷。

對(duì)于教師而言, 問題行為的嚴(yán)重性、互動(dòng)持續(xù)性與教師情緒變化, 與情緒工作直接存在一定的相關(guān), 高沖突情境下, 教師傾向于采用深層工作情緒策略, 期望用改變認(rèn)知的方法來調(diào)節(jié)情緒失控的狀態(tài), 而表層的工作策略則表現(xiàn)出較多的情緒失調(diào), 對(duì)教師的身心健康不益。[13]教師情緒工作的策略與問題情境的指向性、情緒反應(yīng)強(qiáng)度相關(guān), 情緒反應(yīng)強(qiáng)度越大, 越傾向于采用深層工作策略。

在對(duì)問題情境的問卷調(diào)查中, 教師對(duì)問題情境的情緒反應(yīng)表現(xiàn)出一定的規(guī)律性, 教師對(duì)指向自己的問題情境, 主要報(bào)告擔(dān)心的情緒反應(yīng), 而對(duì)指向他人的問題情境, 主要報(bào)告生氣的情緒反應(yīng), 但在之后的質(zhì)性分析中, 教師報(bào)告的情緒工作則沒有表現(xiàn)出特定的情緒工作策略的差異, 進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn), 當(dāng)課堂情緒事件嚴(yán)重程度較高, 持續(xù)性較長(zhǎng)時(shí), 教師會(huì)采用深層情緒工作策略, 這與高沖突情境引發(fā)較高的情緒喚起存在相關(guān)。

教師情緒工作中, 教師要求能識(shí)別不同情境下, 不同的對(duì)象的情緒需求, 并且準(zhǔn)確判斷其需要哪種互動(dòng)方式, 是職業(yè)化和技能化的需求。教師的情緒工作是情境特定性的。情緒工作策略與情緒變化之間存在一定的相關(guān)性。

這與問題情境所展現(xiàn)的情緒工作特性有一定的關(guān)聯(lián), 如影響程度、持續(xù)時(shí)間等。高沖突的情境下, 教師傾向于采用深層工作的情緒策略, 低沖突的情境下, 教師傾向于采用表層的情緒工作策略。本研究進(jìn)一步豐富了教師情緒工作的研究?jī)?nèi)容, 為教師培訓(xùn)和輔導(dǎo)提供了一定的理論依據(jù)。

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