“語文綜合性學習”與識字寫字、閱讀、口語交際、習作不在一個層面上。在“課標”中，它實際上是被單獨列出的。這樣做，主要是為了凸顯“課改”對它的重視。

什么叫“語文綜合性學習”？它指的是以讀寫聽說的整體發(fā)展為首要目標的語文實踐活動。

這個定義強調了以下兩點：

一、語文綜合性學習的本質是語文實踐活動。

二、提高讀寫聽說的綜合能力是語文綜合性學習的首要目的。

語文綜合性學習是語文學科的內(nèi)部綜合，強調讀寫聽說的綜合就必然處于主導的位置，促進語文能力的整體提升就必然是其首要目的。也就是說，讀寫聽說的綜合應該是各類綜合的核心，其他各種形式的“綜合”最終應該為“讀寫聽說的整體發(fā)展”服務。

語文綜合性學習兼具課堂教學和課外活動的雙重特點。一方面，它需要占用一定比例的課堂教學時間，需要教師更多的指導與介入，這些都體現(xiàn)了課堂教學的特點；另一方面，它的實踐性和自主性較強，其任務常常需要拓展到課外來完成，這些又都是課外活動的特征。

語文綜合性學習的特征有三：

一是語文性。即，所有的綜合都需要圍繞“讀寫聽說”來進行。

二是真實性。它必須發(fā)生在真實的（或者虛擬真實的）情境中的、被真實任務所驅動的活動。這種真實的情境，構成語言應用的條件。情境虛假，則語文綜合性學習的價值為零。

三是合作性。師生既分工，又合作。師生之間的身份更趨平等。

按照語文綜合性學習所聚焦的學習內(nèi)容的性質，可以分為三種類型：知識性的語文綜合性學習、探究性的語文綜合性學習和體驗性的語文綜合性學習。前兩種類型可以歸為一類，因為在設計這兩種類型的學習活動之前，教師對核心的“教學內(nèi)容”都很清楚，或者清楚在活動之后，學生能夠獲得什么。所以，我們可以統(tǒng)稱之為“事先設計了明確內(nèi)容的語文綜合性學習”。而“體驗性的語文綜合性學習”則不同，教師在設計這一類型的語文綜合性學習時，并沒有確定的“學習內(nèi)容”或者說并不明確活動之后學生能得到什么，它們需要在語文實踐活動過程中，伴隨著學生的體驗和感悟而自然生成，因此，我們也可以稱之為“學習內(nèi)容在活動過程中展開的語文綜合性學習”。

知識性的語文綜合性學習直接指向某種程序性知識的應用，整個語文實踐的展開過程就是程序性知識的運用過程，比如書報編輯。人教版九年級下冊就要求學生合作出一本書，記錄自己的“班史”。

探究性的語文綜合性學習與知識性的語文綜合性學習的取向正好相反，知識性的語文綜合性學習是圍繞某種程序性知識的應用尋找研究話題，話題的研究是掌握程序性知識的手段；而探究性的語文綜合性學習則是圍繞話題展開探究，根據(jù)話題的性質選用不同的程序性知識，此時，程序性知識知識手段和工具，對話題的研究則是最終的目的。比如人教版八年級下冊的“從古詩看古代交通”。

體驗性的語文綜合性學習與前兩種類型有所不同，它的開放性更強，語文教師組織這類語文綜合性學習的主要目的是為學生提供一種時間的機會和生活的經(jīng)歷，增加學生對生活的體驗和感悟。至于學生能夠在其中學到什么，教師之前并沒有清晰而周全的預設。比如，人教版九年級下冊的“歲月如歌——我的初中生活”。

需要特別說明的是：《牛津英語教程》中的綜合性言語實踐活動設計很有特色。韓雪屏先生曾對這些專題作過細致的研究。