任何數學學習活動都必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師在準備教學時，應活化教材，喚醒學生元認知思維，為學習新知奠定扎實的基礎。

        （一）靈活處理教材

        靈活處理教材是指我們應充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，把學生作為教學的基本出發(fā)點重新處理教材，做到尊重教材和靈活處理教材相結合，從而達到預期的效果。

        如，“分數的意義”我曾聽了多次課，一般都是先介紹分數的產生，然后教學分數的意義。而一次一位老師的上課導入則一下子引起了我的興趣，他是這樣導入的：上課一開始就在黑板上寫了1/4，然后讓學生說說關于這個1/4你已經知道了什么？這樣靈活地導入一改教材模式，由于學生已初步認識了分數，有的學生甚至對分數的意義也有一定的了解，因此這樣的導入，活躍了學生的思維，可以使其充分地發(fā)表自己的見解，既充分尊重了學生的已有知識經驗，還全面地了解了學生的認知基礎。教師也就能很好地把握教學起點，更能有的放矢地進行接下去的數學探究活動。

        （二）創(chuàng)設生活情境

        學生有豐富的生活經驗和知識積累，因此，數學教學應融入學生的生活情境。這樣，教師可以更快地喚醒學生的數學思維，引入一個積極主動的探究過程。

        如在教學《眾數》一課時，筆者聯(lián)系實際引入“六一”節(jié)的舞蹈比賽情景，提出問題：“我們五（2）班班委打算由10名同學參加這個比賽。你們能不能幫老師出出主意，應該挑選什么樣的同學比較合適？”學生踴躍回答，“舞姿比較優(yōu)美的”個子差不多 的?！薄P者順勢說：“同學們說得真好！那老師根據剛才同學們的建議，首先挑選出舞姿比較優(yōu)美的同學，共選出了20名，然后我要考慮什么？”學生回答要考慮身高盡量的均勻。于是筆者課件出示20名同學的身高數據，然后拋出問題：“根據以上數據，參賽的10名同學的身高是多少比較合適呢？”由于有了生活經驗的引領，學生思維的閥門打開了，他們想起平時看到、聽到的生活經驗，更快、更專注地投入到新課的學習和探究中去，因而后面的討論也非常的激烈和精彩。

        小學生學習數學，常常是聽過了、看過了就會忘記，因此，教師應該引導學生進行操作體驗，只有做過了才有可能真正理解。

        （一）在實踐中思考

        如在教學“異分母分數加減法”時，當學生嘗試探索1/8﹢1/4這一算式時。筆者先讓學生估計這道題的結果，然后故作神秘地說:你能想出用什么辦法得出這個算式的結果？(事先為學生每人準備了一張白紙)學生在獨立練習時出現了各種情況：有的是直接運用了通分的方法（估計已經預習過或聽說過異分母分數加減法的方法）；有的是在白紙上畫了一個長方形或圓等圖形，將其平均分后通過畫陰影表現出了1/8和1/4，得出陰影部分應該是3/8；還有的學生通過折的方法，將白紙平均分成8份，用陰影表示其中一份，又將白紙平均分成4份，用陰影表示其中一份，再綜合觀察，發(fā)現陰影部分占了整張紙的3/8……在這個過程中，雖然提供的只是一張白紙，但出現的情況卻各不相同，極大地激活了學生的數學思維，并最大限度地引導學生參與了計算法則的形成過程，有利于培養(yǎng)和提高學生獲取知識的能力。

        （二）在思考中探索

        在設計數學教學活動時，我們應讓學生親歷學習過程，應盡可能給學生提供動手操作的機會，讓學生對自己的猜想設法進行驗證，通過操作探索來激活學生的無意識思維。

        如在教學《三角形的面積計算》時，筆者首先出示了銳角、直角、鈍角三種三角形(每個三角形都顯示高和底)。在學生大致地說說對它們地了解后，筆者故意說：“老師很想知道這三個三角形的面積，你們知道嗎？請選擇自己喜歡的一個圖形，用自己的方法計算出它的面積。并想辦法說明自己這樣求的道理?！睂W生躍躍欲試，都想盡快地計算出面積找出方法，并用學具認真地擺弄起來。由于學生已有的知識經驗和思考的角度不同，解決問題的方法也不盡相同。因此，教師在教學中給學生提供充分的思考活動空間，更很大限度地激活學生思維，充分暴露出學生的思維過程，能幫助學生在主動探究的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。

        在教學中，教師應當組織學生在獨立思考或合作探究思考的基礎上，進行討論、交流、爭辯，這能充分展示學生各自的思維過程，充分發(fā)現各自不同的見解，從而展現知識的產生過程，達到認知的目的。

        如在教學《異分母分數加減法》時，當學生獨立嘗試計算1/8﹢1/4后，筆者進行了引導：“接下去請四人小組分享一下大家的智慧，看看你們組想到了哪些方法，互相說一說?！痹谛〗M交流的基礎上，筆者再讓學生進行全班交流，如此交流展示，讓學生明白異分母分數加法不僅僅是從同分母分數的加法和通分入手，而是通過直觀材料的操作，更加明確異分母分數相加為什么要先通分的道理，即分數單位相同才能直接相加減，從而讓學生自己悟出計算法則?？梢哉f，如此的討論交流是對學生前一階段動手操作探索的展示，有了操作中的思維素材，才有學生精彩地思維展示交流。

        在數學教學中，教師更應關注學生思維水平的提升，讓學生獲得實實在在的發(fā)展。因此，教師只有讓學生學會邏輯歸納，才能發(fā)展和提升學生的思維能力。

        （一）巧設問題，延伸學生思維

        如在教學“面積和面積單位”時，當學生通過用觀察法、重疊法和劃方格法比較出了各個圖形面積的大小后，筆者出示被遮蓋的三個圖形，雖然圖形看不見，但圖形上方被分成了8格、6格和10格，并提問：“你們認為哪個圖形的面積大？”學生基本上都認為10格的圖形面積大，筆者順勢揭開覆蓋紙，讓學生觀察，學生發(fā)現6格的圖形面積反而最大，這是為什么呢？原來方格大小不統(tǒng)一，不能明確比較幾個圖形面積的大小，必須有統(tǒng)一的標準。這樣的安排，再一次打破了學生的思維認知“平衡”，引發(fā)了新一輪的認知沖突 ，從而延伸了學生的思維。

        （二）加強訓練，提升學生思維

        數學教學的過程應該是環(huán)環(huán)相扣，層層遞進的。加強邏輯思維訓練，多角度、多側面、多方位的教學過程能使學生嘗試到邏輯歸納的樂趣，給學生以廣闊的思維空間，擴大學生的視野，從而提升學生的思維能力。

        如一位教師教學“長方形、正方形的面積”，在探究長方形面積時，教師讓學生通過用1平方厘米的小正方形去擺一擺（教師將小正方形的數量控制在15個），首先是測一測第一個長方形，由于第一個長方形的面積只有6平方厘米，所以學生基本上是在這個長方形內擺滿了6個小正方形，然后讓學生測一測第二個長方形，第二個長方形面積剛好是15平方厘米，所以有的學生擺滿了15個小正方形，有的則擺了一行5個，又豎著擺了3個，說明學生的思維在不斷提升，這也正是教師所要達到的目的。接著教師又讓學生用這些小正方形測一測第三個面積為30平方厘米的長方形，這時，由于小正方形只有15個，在這樣的情況下，學生不能全部擺滿了呀，所以，只能想到一行擺6個，豎著擺5個，也就是能擺5行，每行6個×5行就等于30個小正方形，也就是30平方厘米。這一教學過程環(huán)環(huán)相扣，層層演繹，讓學生在不知不覺中感悟到了長方形的面積為什么是長×寬，自然而然地提升了學生數學思維。

        數學課堂是思維的課堂，教師有義務、有責任關注學生數學思維能力的發(fā)展，讓數學課堂充滿著學生的思維智慧。