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世界各國由于經濟和社會結構不同，職業(yè)教育的發(fā)展制度不盡相同，實施職業(yè)教育的管理也呈多樣性的特征。以下對世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢分析：

世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢1.職業(yè)教育與普通教育綜合化

職業(yè)教育與普通教育的綜合化是當今世界教育發(fā)展的一種趨勢，是教育適應現(xiàn)代社會需要的一種反應。世界各主要發(fā)達國家紛紛采取多種舉措，使職業(yè)教育與普通教育相互溝通、相互滲透、取長補短。

面對現(xiàn)行的學科區(qū)分不能充分適應適應社會經濟發(fā)展的現(xiàn)狀，日本中央教育審議會提出，要在固定的學科區(qū)分中超越學科界限，加設“復合型”教育內容，以適應當今社會信息化、國際化、高齡化和服務經濟化的要求。

同時，根據(jù)日本的產業(yè)、就業(yè)結構的變化重新改革學科制度，不細分專業(yè)，而重視學科的基礎和基本內容，培養(yǎng)適應性強的產業(yè)人員。

德國教育改革方案，明確職業(yè)教育技術教育要向普通教育滲透和延伸，要求實科中學和文理中學增加職教內容，開設職教課程，加強職業(yè)指導，全面地、多途徑地在基礎教育階段培養(yǎng)學生的職業(yè)素質和職業(yè)能力。

法國教育部1999年公布的一份關于高中改革的文件《面向21世紀的高中》規(guī)定，職業(yè)教育必須做到“普通教育、職業(yè)培訓和經濟環(huán)境的平衡”，要使學生在接受職業(yè)技術教育的同時，獲得所有高中學生都應具備的文化知識，獲得從事職業(yè)工作的必要能力。

世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢2.職業(yè)教育層次的高移化

隨著發(fā)達國家國民經濟及教育發(fā)展水平的整體提高，其職業(yè)教育正在向高中后階段延伸。

在日本，隨著中等職業(yè)教育多渠道、多途徑的廣泛發(fā)展，其重點將逐漸轉向中等以后的教育階段。

進入20世紀70年代，隨著科學技術的進一步發(fā)展，美國迫切需求各種專業(yè)人才，為滿足青年人升入中學后的職業(yè)教育，大面積開辦“社會大學”。在社會大學取得規(guī)定學分者，可被授予副碩士學位。這是一種借以獲得一定社會評價資格的途徑，同時也是轉入四年制大學的第三年學歷。它既是美國高等教育的一種形式，又是中等職業(yè)教育向高等教育發(fā)展的一種模式，深受政府部門的重視和推崇。

臺灣的高等職業(yè)教育既有二、三年制的?？平逃?，又有四年制的本科教育，還有在此基礎上2-4年的碩士教育和2-6年博士研究生教育。

英國也在完善證書體系的基礎上，確立了研究生水平的NVQ5證書，并通過大學（原具有英國特色的多科技術學院）中的高等專業(yè)技術教育培養(yǎng)本科、碩士、博士層次的高級科技人才。

德國也制定了相應的政策，使其畢業(yè)生也能夠獲得綜合型大學畢業(yè)生所獲得的碩士文憑。20世紀90年代以來，又出現(xiàn)了新的跡象，允許其畢業(yè)生攻讀博士學位，反映出職業(yè)教育層次的高移和完善化趨勢。

世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢3.職業(yè)教育考核的標準化

國際職業(yè)教育資格證書制度具有很強的嚴肅性，考核機構具有較高的權威性，職業(yè)資格證書具有與學術證書等同的價值。

在國家職業(yè)技能標準和職業(yè)資格制度基礎上，英國又制定了各種文憑和證書的課程標準，然后又統(tǒng)一制定了各種課程的必修單元與選修單元或模塊課程，以此規(guī)范各級各類職業(yè)院校的教學質量和人才培養(yǎng)規(guī)格。

1994年美國政府通過《2000年目標法案》，設置了聯(lián)邦一級的全國職業(yè)技能標準委員會等機構，職責是通過資助促進行業(yè)規(guī)范技能標準，以作為國家認可的資格標準。

歐盟在不改變歐盟各自職業(yè)技術教育體制的框架內，通過評估與考核，承認各國職業(yè)教育證書等值性，制定了適用歐盟各國的，用英、法、德三種文字印刷的“歐洲職業(yè)教育能行證”。

世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢4.職業(yè)技術教育教師的專業(yè)化

發(fā)達國家極為重視職業(yè)教育師資隊伍建設，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)培訓的正規(guī)化、職業(yè)技術教育師資的專職化以及職業(yè)教育教師優(yōu)厚的待遇上。發(fā)達國家對職業(yè)教育師資的任職資格都進行了嚴格規(guī)定。

美國有的州明文規(guī)定，具有大學本科學歷、取得學士學位并有相關領域1-2年實際工作經驗的優(yōu)秀者，才能申領職業(yè)技術教師資格證書，而且教師的任職采用聘任制，只有晉升為教授才能得到終身職務。

德國高等職業(yè)學校的教師只有一個職務檔次--教授，德國教授任職資格十分嚴格，申請者要胡博士學位、5年以上的工作經歷，而且至少在所教授專業(yè)的企業(yè)崗位上工作3年以上，教學與科研比為9:1。

瑞士規(guī)定職業(yè)學校理論課教師必須具有4年的學徒經歷，工程技術師范學院畢業(yè)，有3年以上工程師實踐經驗，具備這些備件后，再到職業(yè)教育學院進修為期1年的教育學、心理學、教學法等課程，通過考試者方可任教。在職教師每年可安排一定時間的帶薪進修假，學習新知識、新工藝、新技術。

澳大利亞要求職業(yè)學校教師必須是“雙師型”的，必須具備教師資格和專業(yè)崗位工作經歷。

發(fā)達國家職業(yè)教育的教師有著優(yōu)越的社會地位與豐厚的待遇。日本，教師的報酬比一般公務員高15%，工資原則上一年提升一級；德國的職業(yè)學校教師屬于國家公務員，其工資為中級教師最高級，每兩年增加一次，最高工資可超過大學教授的起始工資，正因為較優(yōu)厚的待遇，德國才吸引、穩(wěn)定了高素質的師資隊伍，從而產生了高水平、高質量、高效益的職業(yè)教育。

世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢5.職業(yè)教育逐漸融入終身教育體系

世界各國職業(yè)教育逐漸融入終身教育體系，其表征之一是職業(yè)教育不再被看作是終結性教育而是一種階段性教育。

芬蘭在85所職業(yè)教育機構的基礎上，組建22所高職院校，職業(yè)高中和普通高中畢業(yè)生均有機會升入高職院校深造。

韓國舉辦二年制的初級職業(yè)學院，所有具有高中學歷的青年，通過國家資格認證的技師以及符合國家規(guī)定工作年限的工人都有繼續(xù)學習的機會。

日本特別重視終身教育體系建設。首先，他們采取特別推薦入學和替代考試科目等辦法，打通中等職業(yè)教育通向高等職業(yè)教育的路徑。其次，在企業(yè)內的終身雇傭制受到沖擊的情況下，職工在企業(yè)外獲得的、社會認可的職業(yè)資格證書開始受到重視。再次，職業(yè)學校要向社會開放，讓任何人在任何時間任何地點都可以通過學習，更新知識。

任務：圍繞高職院校“專業(yè)建設”“質量診改”“優(yōu)質院校建設”三大建設任務，對接國際標準，深化產教融合、校企合作，開發(fā)基于《悉尼協(xié)議》核心理念的高職教育各類專業(yè)建設標準，指導院校進行專業(yè)教育教學改革和專業(yè)內涵建設；開發(fā)學習成果多元評價和持續(xù)改進的專業(yè)信息化平臺，提高院校的專業(yè)教育質量和人才培養(yǎng)質量；全面推行成果導向教育（OBE），提供成果導向教育理念的課程開發(fā)服務；借鑒國際認證相關標準和國外資格框架的研制經驗，開展中職、高職、應用本科銜接的資格框架研究；積極推行“三元制”人才培養(yǎng)工程；為院校提供咨詢、培訓和指導一站式服務，提升人才質量。