大學(xué)作為知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)所一直以來都是社會(huì)的中心機(jī)構(gòu)，反映現(xiàn)代性中一些與知識(shí)、知識(shí)的生產(chǎn)、組織、功用和社會(huì)地位有關(guān)的重大變化。當(dāng)今世界，西方哲學(xué)流派稱之為知識(shí)社會(huì)，社會(huì)組織和運(yùn)行模式都有別于過去的時(shí)代，大學(xué)的角色也在發(fā)生重大變化。大學(xué)不再是懸浮于整個(gè)社會(huì)之上的壟斷知識(shí)生產(chǎn)的象牙塔，也不再是教化整個(gè)社會(huì)的中心，而是變成了一個(gè)多元知識(shí)交往的開放場(chǎng)所。由于這種轉(zhuǎn)變，大學(xué)原有的知識(shí)生產(chǎn)模式和教學(xué)范式在新的環(huán)境下無法適應(yīng)新的社會(huì)需求，以傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)模式為理論基礎(chǔ)的任何教學(xué)創(chuàng)新都無法完成新的社會(huì)結(jié)構(gòu)下人才培養(yǎng)的要求。正是這種結(jié)構(gòu)性的矛盾造成了“知識(shí)中心主義”教學(xué)模式“其勢(shì)也盛焉，其效也微焉”的結(jié)局。

隨著傳統(tǒng)教學(xué)的式微，研究性教學(xué)開始頻頻出現(xiàn)在各高校教學(xué)改革的文件、簡(jiǎn)報(bào)、宣傳稿件中，成為各高校向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)向的路標(biāo)，儼然成為中國(guó)高校教學(xué)改革的代名詞，在日新月異的中國(guó)高等教育界歷十余年而不衰，并進(jìn)而形成一套以研究性教學(xué)為關(guān)鍵詞的教學(xué)理念、模式、方法等構(gòu)成的概念體系。但是，舉世聞名的“錢學(xué)森之問”并未因此迎刃而解。有鑒于此，筆者擬通過文獻(xiàn)研究和比較分析的方法，對(duì)研究性教學(xué)在我國(guó)高等教育領(lǐng)域的誕生、發(fā)展和應(yīng)用進(jìn)行梳理，并試圖在教育學(xué)的知識(shí)觀語境下厘清研究性教學(xué)的基本命題，省思阻礙研究性教學(xué)施行的癥結(jié)，尋找推動(dòng)研究性教學(xué)的難點(diǎn)和突破口。

縱觀人類教育歷史的發(fā)展進(jìn)程，研究性教學(xué)的誕生源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，是東西方社會(huì)早已存在的一種教學(xué)與學(xué)習(xí)形態(tài)。若追溯至“前大學(xué)”時(shí)代，孔子的因材施教與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”可謂研究性教學(xué)之濫觴，從中能窺見其雛形一二。19世紀(jì)德國(guó)教育改革家洪堡倡導(dǎo)的教學(xué)與研究相結(jié)合的辦學(xué)理念，創(chuàng)立了近代大學(xué)開展研究性教學(xué)的先河。以杜威、布魯納、施瓦布等為代表的美國(guó)教育家在20世紀(jì)系統(tǒng)闡釋了研究性教學(xué)的方法論，推動(dòng)了美國(guó)乃至其他發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)的研究性教學(xué)實(shí)踐，在世界范圍內(nèi)達(dá)成了新的教學(xué)向度共識(shí)。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)和社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，中國(guó)開始進(jìn)入“后工業(yè)時(shí)代”，傳統(tǒng)的灌輸式教育、應(yīng)試教育無法滿足知識(shí)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)和儲(chǔ)備的需求，反思并再造大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)模式成為必然。無論是政府政策層面，還是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，研究性教學(xué)在高校教學(xué)改革方案中的重要性和話語權(quán)都不斷提升，成為諸多研究型大學(xué)推動(dòng)教育教學(xué)改革的旗幟。

（一）高校教學(xué)改革視域中的研究性教學(xué)

從1999年國(guó)家實(shí)行擴(kuò)招政策以來，大學(xué)本科的教學(xué)質(zhì)量日益受到社會(huì)公眾的問責(zé)。為提高大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量，教育部出臺(tái)了一系列政策文件大力推進(jìn)高校教學(xué)方法的改革。2001年教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，倡導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教學(xué)與科研課題相結(jié)合，提出要?jiǎng)?chuàng)造良好的科研條件讓大學(xué)生較早地參與科學(xué)研究和創(chuàng)新活動(dòng)。2005年教育部印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》，明確提出高校要“積極推動(dòng)研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也提出，要“注重學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。

自20世紀(jì)90年代提出建設(shè)“世界一流大學(xué)”的目標(biāo)之后，國(guó)外尤其美國(guó)的高等教育實(shí)踐成為我國(guó)高等教育教學(xué)改革的重要參照。20世紀(jì)60年代以來，歐美各國(guó)高校的課程改革均把改變學(xué)習(xí)方式以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神視為重要內(nèi)容。從布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法到施瓦布、薩奇曼和加涅的探究教學(xué)及主題研究、項(xiàng)目課程，尤其是20世紀(jì)70年代興起的“教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)”，使得研究性教學(xué)成為美國(guó)高校教學(xué)實(shí)踐的固定范式。歐美國(guó)家的理念和實(shí)踐進(jìn)一步推動(dòng)了我國(guó)國(guó)家政策層面上對(duì)研究性教學(xué)的保障和提倡，各高校也探索出了一些改變教學(xué)弊端的路徑和模式。

改革開放以來，我國(guó)先后經(jīng)歷了4次較大的高校教學(xué)改革，從強(qiáng)化基礎(chǔ)到強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)際工作能力，到重視應(yīng)用能力，再到強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力培養(yǎng)，層次遞進(jìn)、波浪式前行。改革的動(dòng)向由模糊到清晰：知識(shí)導(dǎo)向型的課程向能力導(dǎo)向型課程轉(zhuǎn)變，教師中心型教學(xué)組織向?qū)W生中心型教學(xué)組織轉(zhuǎn)變，偏重知識(shí)習(xí)得向重視創(chuàng)新研究轉(zhuǎn)變。最近的一次教學(xué)改革也與整個(gè)國(guó)家提倡的教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)聚合在一起，助推了研究性教學(xué)改革的浪潮。與科教融合的理念一起，推動(dòng)“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的傳遞和實(shí)踐，展示了從科研導(dǎo)向向教學(xué)為中心的大學(xué)工作轉(zhuǎn)變路徑。由此可以總結(jié)出“作為一種新的知識(shí)觀、課程觀與教學(xué)觀，研究性學(xué)習(xí)應(yīng)成為我國(guó)高等教育教學(xué)體系與人才培養(yǎng)模式改革的主導(dǎo)模式”的結(jié)論，也因之，研究性教學(xué)構(gòu)成了當(dāng)代教學(xué)改革的主旋律。

（二）高校教學(xué)改革視域中的研究性教學(xué)

在中國(guó)期刊網(wǎng)中分別輸入“研究型教學(xué)”“研究性學(xué)習(xí)”“探究性學(xué)習(xí)”“探究性教學(xué)”4個(gè)主題詞，對(duì)2000年以后的研究成果（期刊與會(huì)議論文）進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻(xiàn)數(shù)量整體保持高位水平，尤其在2012年前后達(dá)到了研究成果數(shù)量上的巔峰。盡管自2015年起研究興趣有所降溫，但從數(shù)據(jù)來看，研究成果的增加說明了研究性教學(xué)受關(guān)注度的增加。（見表1）

表1 研究性教學(xué)各主題詞檢索文獻(xiàn)數(shù)量統(tǒng)計(jì)表

（2000—2018年）

相較于在2000年之前只有個(gè)位數(shù)的論文發(fā)表數(shù)量，2000年以后研究性教學(xué)文獻(xiàn)數(shù)量井噴式的增長(zhǎng)與高等教育的發(fā)展方向和國(guó)家教育政策的調(diào)整有明顯的關(guān)系。自2000年開始，隨著“新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程”和“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的實(shí)施，研究性教學(xué)成為新一輪綜合教學(xué)改革的指導(dǎo)性理念，圍繞創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的人才培養(yǎng)要求，在人才培養(yǎng)模式、教學(xué)內(nèi)容、課程體系、教學(xué)方法等方面全面推進(jìn)綜合改革，研究性教學(xué)成為了這一輪教學(xué)改革的指路標(biāo)。各高校制定的教學(xué)改革方案和進(jìn)行的教學(xué)改革實(shí)踐，包括新生研討課、科教融合協(xié)調(diào)育人等模式，都是在這個(gè)大背景下進(jìn)行實(shí)踐的產(chǎn)物。

若從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的視角上尋覓，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義的教學(xué)思想很好地承繼了這一理念——教育的任務(wù)是讓每個(gè)人獲得個(gè)體主體性。如果在教學(xué)實(shí)踐中揚(yáng)棄作為個(gè)體的學(xué)生的主體性，其作為個(gè)體的特殊性也將隨之泯滅，教育的意義便扭曲為生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”。與此同時(shí)，知識(shí)生產(chǎn)模式的變革也在推動(dòng)知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)轉(zhuǎn)向，倒逼大學(xué)對(duì)此作出回應(yīng)?；诖?，高校在教學(xué)模式和人才培養(yǎng)的改革中需重塑知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀，打破“知識(shí)本位”思想對(duì)學(xué)生主體自我意識(shí)的禁錮，尋求研究性教學(xué)施行的最佳范式。

（一）研究性教學(xué)改革和研究的線性邏輯

從龐雜的研究文獻(xiàn)中可發(fā)現(xiàn)，在多樣化的論述和思考之外，內(nèi)涵界定、教學(xué)目標(biāo)、改革指向異中有同，共同形成一套研究性教學(xué)研究與實(shí)踐的線性邏輯。對(duì)于研究性教學(xué)的內(nèi)涵，教育部在《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》中進(jìn)行了界定，“研究性學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！倍鴱臋z索文獻(xiàn)的情況歸納來看，對(duì)研究性教學(xué)大致有3種解釋路徑：①將其視為一種新的教學(xué)理念；②將其視為一種新的教學(xué)組織形式；③將其視為一種教學(xué)模式。相較之下，第三種較為流行。而綜合來看，可以歸納為：所謂研究性教學(xué)，是以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，通過教學(xué)過程的研究性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，從而讓學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)研究能力和創(chuàng)新能力的教學(xué)。

對(duì)于研究性教學(xué)特征的研究，大多數(shù)研究者的強(qiáng)調(diào)雖各有側(cè)重，但綜合其研究不難發(fā)現(xiàn)，將研究性教學(xué)視為一種開放式、綜合性、多樣性的新型教學(xué)模式，是這些研究成果觀點(diǎn)的交集。

對(duì)于研究性教學(xué)的目標(biāo)和指向，多數(shù)研究都將研究性教學(xué)的矛頭指向知識(shí)習(xí)得性的教學(xué)范式，批判傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力、問題意識(shí)的培養(yǎng)，把研究性教學(xué)的目標(biāo)定位在培養(yǎng)學(xué)生的研究能力、科學(xué)精神、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力等方面。

由此可以看出，在轟轟烈烈的研究性教學(xué)研究和改革的背后，秉承的其實(shí)是基本相同的邏輯模式：以現(xiàn)行的知識(shí)導(dǎo)向型課程和教學(xué)組織為靶子，以問題意識(shí)和創(chuàng)新能力為目標(biāo)導(dǎo)向，以研討為組織轉(zhuǎn)換形式的線性邏輯模式和行動(dòng)路徑。

這是傳統(tǒng)教學(xué)模式背后的知識(shí)生產(chǎn)模式在教學(xué)改革轉(zhuǎn)軌要求下所自然導(dǎo)出的邏輯后果。教學(xué)改革是轉(zhuǎn)型、接軌，因之，在行動(dòng)中簡(jiǎn)單地將知識(shí)導(dǎo)向與能力導(dǎo)向?qū)α?，將課堂講授與研討對(duì)立，將知識(shí)習(xí)得與實(shí)踐探究對(duì)立，在形式上造就出與西方教學(xué)實(shí)踐面向相一致的行為假象，實(shí)則是一種“新瓶裝舊酒”，真正對(duì)立的矛盾卻被忽略了。在本體論知識(shí)觀的理念下借用情境主義教育的形式進(jìn)行一場(chǎng)研究性教學(xué)改革的運(yùn)動(dòng)，是造成研究性教學(xué)在實(shí)踐探索了十幾年后效果不甚理想的深層次原因。

（二）本體論知識(shí)觀與知識(shí)中心主義

對(duì)于知識(shí)觀的分類，在教育哲學(xué)的視域中有多種分類方法，筆者從教育的結(jié)構(gòu)出發(fā)，將其分為本體論的知識(shí)觀和主體論的哲學(xué)觀。本體論的知識(shí)觀是一種傳統(tǒng)的主流的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”。這種知識(shí)觀的理論基礎(chǔ)是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，其研究目的是揭示人類的知識(shí)產(chǎn)生的一般過程和基本規(guī)律，將“知識(shí)”作為一種客體和認(rèn)識(shí)對(duì)象，從認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的角度來看，這種知識(shí)觀的確為我們更好地認(rèn)識(shí)和改造世界提供了強(qiáng)大的哲學(xué)理論武器。

“知識(shí)就是力量”，弗蘭西斯·培根這句名言正是這種知識(shí)觀的簡(jiǎn)約注腳，對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)構(gòu)成知識(shí)和真理，直接傳授給學(xué)生，知識(shí)在量上的增加推動(dòng)著人類的進(jìn)步，進(jìn)而形成傳統(tǒng)教育學(xué)的經(jīng)典結(jié)構(gòu)“教育者-教育影響-受教育者”，這是一種“主體-客體”的教學(xué)邏輯模式。這一模式最為經(jīng)典的論述是“傳統(tǒng)教學(xué)派”的夸美紐斯“把一切知識(shí)教給一切人”，以及其后的赫爾巴特發(fā)展出系統(tǒng)的科學(xué)教育學(xué)的體系。

對(duì)知識(shí)的強(qiáng)調(diào)其實(shí)是糾正了中世紀(jì)不夠重視知識(shí)的弊病。但隨著時(shí)間的推移，知識(shí)由工具變成了目的，學(xué)校課程與教學(xué)也傾向于“知識(shí)中心主義”。圍繞知識(shí)和學(xué)科進(jìn)行的教學(xué)，理論課程占比大，實(shí)踐和探究類課程少，知識(shí)被作為工具和學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與基礎(chǔ)。而將知識(shí)作為教學(xué)的終點(diǎn)，忽略關(guān)心知識(shí)的運(yùn)用，也就演變?yōu)橹R(shí)中心主義?！爸R(shí)中心主義”的一大局限，便是常常把學(xué)生的“知道”當(dāng)做教育的目的，并不關(guān)心或者至少?zèng)]有足夠重視學(xué)生能否在實(shí)踐中有效運(yùn)用這些“知道”的知識(shí)，更不用說學(xué)生“創(chuàng)造性”地運(yùn)用這些“知道”的知識(shí)。本體論知識(shí)觀則強(qiáng)調(diào)真理的普遍性和可推廣性，與知識(shí)中心主義的教學(xué)模式結(jié)合，形成一套重視學(xué)科和知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)范式，與我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)初期應(yīng)工業(yè)化建設(shè)所需而制定的專業(yè)人才培養(yǎng)模式相結(jié)合并固定下來，形成了一套集教材、教法、教學(xué)管理、教學(xué)組織在內(nèi)的傳統(tǒng)教學(xué)體系，經(jīng)年累月，成效卓著，現(xiàn)在卻漸漸成為我國(guó)高等教育教學(xué)改革攻堅(jiān)中的最大阻礙。

（三）主體論知識(shí)觀與研究性教學(xué)

相對(duì)于本體論的知識(shí)觀，主體論的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性和個(gè)體性，不從知識(shí)的產(chǎn)生過程與產(chǎn)生結(jié)果來論知識(shí),而是從學(xué)生發(fā)展過程與發(fā)展結(jié)果來理解知識(shí)。正如建構(gòu)主義者所描述的那樣，“主體通過解釋和理解這些符號(hào)和物化物所表達(dá)的文化意蘊(yùn)，根據(jù)自身現(xiàn)有認(rèn)知圖式對(duì)經(jīng)驗(yàn)資源進(jìn)行改造和加工以獲得新知識(shí)，這些新知識(shí)與主體原有認(rèn)知圖式相互作用，從而使主體的認(rèn)知圖式得到豐富和重構(gòu)?！庇捎趶谋倔w論視角向主體論視角的轉(zhuǎn)變，知識(shí)生產(chǎn)的模式與社會(huì)進(jìn)步結(jié)合在一起也發(fā)生著相應(yīng)改變，知識(shí)生產(chǎn)因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的參與而形成了一種“知識(shí)再生產(chǎn)”的過程。這種理論轉(zhuǎn)型，為認(rèn)知理論、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論等學(xué)科的擴(kuò)展提供了理論支撐。

基于這樣的理論轉(zhuǎn)型，經(jīng)科爾伯格、維果茨基、斯滕博格等人努力，建構(gòu)主義的理論得到豐富和完善，成為引領(lǐng)西方近50年來教學(xué)改革的主導(dǎo)理論。該理論認(rèn)為，知識(shí)是相對(duì)的，其正確性依賴于其應(yīng)用的情境和社會(huì)歷史發(fā)展條件，知識(shí)同樣具備個(gè)體性，它依賴于主體的個(gè)人理解?！罢嬲睦斫庵荒苁怯蓪W(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)?！?/p>

而研究性學(xué)習(xí)正是在這樣的理論框架基礎(chǔ)上成長(zhǎng)起來的教學(xué)模式。其推崇的問題中心、情境設(shè)置、創(chuàng)新思維培養(yǎng)，都是基于知識(shí)是個(gè)體的、情境的、動(dòng)態(tài)的理論假設(shè)之上。因?yàn)橹R(shí)是以問題情境為中心的，所以教學(xué)需要按照問題情境來設(shè)計(jì)教學(xué)，從而使得知識(shí)的學(xué)習(xí)更加適應(yīng)這種理論社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要；也正是因?yàn)橹R(shí)是動(dòng)態(tài)的、個(gè)體的，教師也不再成為知識(shí)的壟斷性權(quán)威，每個(gè)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解都與個(gè)體的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，通過教師的幫助而內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)真正的知識(shí)理解。創(chuàng)新是知識(shí)情境和動(dòng)態(tài)的自然結(jié)果，因?yàn)橐鉀Q實(shí)際的應(yīng)用性問題，而知識(shí)本身又是變動(dòng)的，所以創(chuàng)造性地運(yùn)用思維工具和知識(shí)框架解決問題也就成為自然的結(jié)果。

（四）知識(shí)生產(chǎn)模式與研究性教學(xué)

現(xiàn)代社會(huì)被稱為知識(shí)社會(huì)，也即知識(shí)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的作用和重要性被提高到十分重要的位置，大學(xué)、政府、市場(chǎng)的力量交織在一起，形成了艾茨科維茨所說的“三重螺旋”。

吉本斯等人基于知識(shí)社會(huì)的特質(zhì)，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)模式進(jìn)行了研究。他們把傳統(tǒng)的以學(xué)科和大學(xué)為中心的知識(shí)生產(chǎn)模式稱為模式I,而把新出現(xiàn)的知識(shí)生產(chǎn)模式稱為模式II。模式II是以解決問題為核心的知識(shí)，特征有：①知識(shí)是在應(yīng)用的環(huán)境中被生產(chǎn)的；②以跨學(xué)科為原則；③以學(xué)科交叉和組織多樣性為特點(diǎn)；④更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)問責(zé)制；⑤基于較廣泛基礎(chǔ)的質(zhì)量控制體系。知識(shí)生產(chǎn)越來越多地在特定應(yīng)用的情境中、圍繞具體問題進(jìn)行,因此知識(shí)生產(chǎn)者以及生產(chǎn)單位均具有異質(zhì)的特點(diǎn)。

模式I設(shè)置和解決問題的情境主要由特定的學(xué)術(shù)共同體所主導(dǎo)，維持這套基于學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)模式?jīng)Q定了教學(xué)模式的核心是傳承知識(shí)和知識(shí)生產(chǎn)的方法，也因此決定了講授、教材、標(biāo)準(zhǔn)化考試成為教學(xué)范式，進(jìn)而形成了教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)化。

知識(shí)生產(chǎn)模式變革才是研究性教學(xué)產(chǎn)生的最大動(dòng)力和原因，因大學(xué)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)壟斷地位的喪失，原有的模式正在逐漸被更為廣闊的、跨越多學(xué)科的社會(huì)經(jīng)濟(jì)情境模式II取代。因知識(shí)生產(chǎn)的底層架構(gòu)的變化，研究性教學(xué)等人才培養(yǎng)的上層派生架構(gòu)必然發(fā)生轉(zhuǎn)型，這是研究性教學(xué)出現(xiàn)的社會(huì)原因，也是其成長(zhǎng)的社會(huì)歷史條件。

（五）知識(shí)中心主義與研究性教學(xué)的張力

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)是以政府或?qū)W術(shù)共同體所切分的學(xué)科為基礎(chǔ)的,主要是學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部事務(wù)，人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量是學(xué)術(shù)共同體和政府要求的重合部分，對(duì)于教學(xué)的內(nèi)容、方法、質(zhì)量管控，有著相對(duì)一致的意見。知識(shí)社會(huì)改變高校教學(xué)的這種封閉性，尤其是在以建構(gòu)主義為代表的教育學(xué)和心理學(xué)理論的轉(zhuǎn)型中,知識(shí)生產(chǎn)的多元化、學(xué)科邊界的日益模糊，社會(huì)、政府、大學(xué)之間日益密切的聯(lián)系，使得人才培養(yǎng)的主控權(quán)不再限于學(xué)術(shù)共同體之內(nèi)，而成為一種多元化主體參與的社會(huì)公共事務(wù)。也正因?yàn)檫@種社會(huì)情勢(shì)的變化，高校人才培養(yǎng)問題屢屢成為社會(huì)熱點(diǎn)話題。

因此，在研究性教學(xué)與知識(shí)中心主義教學(xué)范式之間存在雙重張力。①學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)與跨學(xué)科融合間的緊張對(duì)立。知識(shí)中心主義教學(xué)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)，以此形成了教研室、學(xué)科（專業(yè)）教學(xué)基層組織及資源配備模式，這與學(xué)生要面臨的社會(huì)挑戰(zhàn)、社會(huì)需求、社會(huì)環(huán)境需要的跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)和研究能力相沖突。②知識(shí)習(xí)得與實(shí)踐能力的緊張對(duì)立。知識(shí)中心主義教學(xué)重視的是學(xué)生對(duì)本學(xué)科知識(shí)的掌握和應(yīng)用能力，因此需要扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)，而社會(huì)需要學(xué)生就特定應(yīng)用問題提出分析和解決方案。因此，研究性教學(xué)實(shí)施效果不佳的癥結(jié)在于“形

似而神不似”，在知識(shí)中心主義的魂靈上借研究性教學(xué)的驅(qū)殼來實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的范式轉(zhuǎn)換，缺少實(shí)現(xiàn)的根本性條件，若不能超越知識(shí)中心主義及其帶來的教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化，則研究性教學(xué)就易淪為“借殼上市”的教改把戲。

從前文的分析可以看出，困擾研究性教學(xué)真正踐行的因素是知識(shí)中心主義的哲學(xué)觀，而制度的因素是學(xué)科范式的固化，因?qū)W科范式的固化而豎起一堵堵的藩籬，阻礙了校園內(nèi)知識(shí)的自由流通和融合，也阻礙了人才培育的共同探究和協(xié)同創(chuàng)新。研究性教學(xué)的真正踐行，需解放思想，從知識(shí)中心主義的桎梏中解脫，從學(xué)術(shù)研究的底層架構(gòu)入手，重建充滿生機(jī)的、基于情境的、跨學(xué)科的、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的學(xué)術(shù)研究倫理與文化，打破學(xué)術(shù)共同體對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的壟斷，進(jìn)而因知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型、學(xué)術(shù)文化的改變而重建其研究性教學(xué)踐行的土壤，培植研究性教學(xué)的青苗，以適應(yīng)已經(jīng)變化和正在變化著的時(shí)代潮流、社會(huì)環(huán)境，讓大學(xué)、社會(huì)、政府在循環(huán)和互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)和諧的發(fā)展。

反思近年來大學(xué)教學(xué)改革走向迷途的原因，就在于知識(shí)中心主義將“教”與“學(xué)”之間的傳動(dòng)紐帶割裂開來，解構(gòu)知識(shí)成了上位目標(biāo)，這樣一種單向的、封閉的、靜態(tài)的教育生態(tài)系統(tǒng)已無法對(duì)知識(shí)社會(huì)形成路徑依賴，致使高校的教學(xué)和人才培養(yǎng)改革躊躇不前。因此，推動(dòng)研究性教學(xué)在大學(xué)的“落地生根”，不僅需要破除現(xiàn)有的理念和體制束縛，更需要從文化、制度到組織等層面厚植研究性教學(xué)踐行的基礎(chǔ)，構(gòu)建多元、開放、動(dòng)態(tài)的教學(xué)科研共同體，凝結(jié)知識(shí)時(shí)代的教學(xué)共識(shí)，實(shí)現(xiàn)“為創(chuàng)造而教”的理想和“為創(chuàng)新而學(xué)”的目標(biāo)，推動(dòng)研究性教學(xué)改革向縱深發(fā)展。