導讀

一說起“備課”，有些老師往往與“寫教案”相混淆，其實二者不是一回事。備課是教師在授課之前對教材內容、結構、情感、道理等的深入理解，以及針對所教學生，結合自己的教學特點，聯(lián)系自己以往的教學經驗，對教學方法的思考與選擇、確定。而寫教案，只是對上述理解、思考、選擇這一備課過程的書面記錄。所以蘇霍姆林斯基說，一個老師一輩子都在備課，而案頭工作只要5分鐘。

下面就我個人在備課方面的體會與大家交流切磋。

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一、 細讀一遍，抓住根本

備課肯定要先讀教材，但我初次接觸課文時，并不多讀，而是只讀一遍。讀多了，對課文所有內容結構的“枝枝葉葉”都了然于胸，反而不知道該講什么，怎樣講了。我讀這一遍，是非常認真、非常仔細的。讀完了，就合上書回憶，在回憶中抓取這篇教材給我留下的最深印象和最突出的特點。因為只讀一遍就能在腦子里留下深刻印象的東西，應該就是作者濃墨重彩進行鋪敘的，是文章的根本所在。抓住這些，就抓住了主干。

如《曼谷的小象》，讀完后合上書一想，腦子里逐步出現(xiàn)了這些形象；曼谷郊外綠油油的禾苗，點綴著野花的草地，天空中不斷變換著色彩的晨霧，一個漂亮的泰國婦女，一頭乖巧聽話的小象，一陣悅耳的鈴聲，一件友善助人的事情……所有這些，在我腦海中形成一幅和諧唯美的圖景。真美啊！我不由得贊嘆。于是，我意識到：作者把這么好的東西都集中到一個并不復雜的故事中，他就是要表達一種自然的美、生活的美、人性的美。一個“美”字是我對教材最重要的認識。有了這種根本性的認識，教學方法的就只是也就應刃而解――抓住這個“美”，引導學生在充分讀的過程中，尋找美、發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美、欣賞美、體味美、享受美、從而在學習語言文字的同時，培養(yǎng)學生的審美情趣和審美能力。

有了這樣對教材的基本認識和教學的基本策略之后，打開書來再讀。一是對已有認識進一步印證，二是從教材的章節(jié)語句中了解作者對這些“美”是怎樣具體表達的，體會蘊含在字里行間的情感。這樣就準確地抓住了文章中最具表現(xiàn)力的語言文字，使語言工具與人文因素在教師的教學認知和教學操作中達到統(tǒng)一。

再如《她是我的朋友》，讀后回憶中給我印象最深的是主人公阮恒在輸血過程中的表現(xiàn)。他時而勇敢、坦然，時而以膽怯畏懼。為什么？因為他面臨的是生與死的抉擇。而這“生”與“死”，這兩個字帶出了人性（雖然是一個小孩子）的復雜與矛盾。這時，教學的“方略”已在我腦中形成：①在讀中了解課文的整體內容（或曰故事梗概）；②在此基礎上提問：其實這篇課文寫了兩個字，誰知道是哪兩個字？（板書“死”“活”）③引導學生在感情地讀課文中有關“死”的段落或句子（小姑娘和阮恒都面對著死，但主動選擇權在阮恒，而小姑娘是被動的）；④有感情地朗讀描寫阮恒輸血過程的有關課文，并提問：阮恒在輸血中，他內心也始終存在著兩個字？（板書“勇”“怯”）⑤進一步有感情地朗讀課文，深入體會阮恒既怕以不怕的情感；⑥引導學生認識阮恒雖然害怕而又勇敢獻血的情感動力――回扣文題“她是我的朋友”。

這樣講下來，教師始終緊扣語言文字引導學生實現(xiàn)對文章的感情和情感的體驗，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

遇到篇幅較長的課文，“讀一遍”中還需要在把握主體內容的同時，把握文章的結構方法或表現(xiàn)手法。如《金色的魚鉤》，全文超過2500字，有感情地朗讀一次需要較長時間。我讀一遍后，了解教材內容是表現(xiàn)一位紅軍戰(zhàn)士認真負責，處處為別人著想的忘我精神。而這一主題的表達，是貫穿于整個草地行軍的漫長過程中的（據(jù)課文文句透露約四十天左右）。怎樣都能抓住這一過程最重要的內容呢？我仔細回憶給人印象最深的幾個日子，那就是：①老班長發(fā)現(xiàn)魚，做鐵魚鉤，開始釣魚那一天；②“我”發(fā)現(xiàn)老班長不吃魚那一晚和次日老班長命令我們吃魚的清晨；③老班長犧牲那一天。這樣就把很長的一篇文章，提煉凝縮到三個事件上，于是文章內容、繞過、脈絡一目了然，當然，上課也就胸有成竹了。

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二、 注重實質，簡化課堂

“內容決定形式”。如上所述，我們把握了教材內容（這一“內容”，不只是文章內容，也包括其語言運用、表現(xiàn)手法、結構特點、情感態(tài)度等），教學方法往往也就不難解決了。但在構想設計具體教學過程及方法時，一定要簡潔平實，不能貪多求全，不能復雜繁瑣，也不能華而不實。這就要：

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舉一反三。

語文教材不像數(shù)理化，教材本身就是該學科的原理、概念、法則等知識體系。葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子能使學生舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！被谶@一點，我們在語文教學中不能把對課文情節(jié)、內容的學習強調到不適當?shù)某潭?。例如教常識性課文，當然應該讓學生了解課文所介紹的知識，而更重要的是借課文學習語言，開拓思維――既是了解知識也是學習語言的結果，而把雇課文所介紹的一些具體的常識作為教學的主要任務。記敘性、文學性的文章，則不能只重故事情節(jié)內容大意等，而是要通過對語言文字的誦讀推敲學習語言文字的運用（理解表達）體味語言文字所含蘊的情感、思想……所有這些，都需要在學習每一篇課文時由此及彼，舉一反三，還要犯了葉老所指出的錯誤：“不適當?shù)貜娬{所讀內容，而把語文本身的規(guī)律放在次要地位。”

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擇要而教。

一篇教材往往有許多可教的東西，但我們的教學卻要在一定的時限內完成。這就決定　了我們備課必須對教學內容有所取舍。如《飛奪瀘定橋》，能夠在課堂上學習研究的內容，簡單地說就有：①按事物發(fā)展順序記敘事件的寫作方法；②詳略分明，重點突出的表現(xiàn)手法；③一般性概括介紹與具體細致描述賓區(qū)別與運用；④點面結合的寫作結構方式；⑤先總后分的段落構成方法；⑥環(huán)境氣氛描寫對主體內容的襯托作用；⑦通過行為動作描寫人物的方法；⑧比喻、對比、夸張等修辭方法的認識與運用；⑨有感情地朗讀、關鍵詞語的理解創(chuàng)造性復述及其他練習；⑩紅軍戰(zhàn)士不怕犧牲英勇戰(zhàn)斗的精神等等。這些內容如果都要安排晨兩三個課時內，課堂的效果可想而知，因此必須有所舍棄，都能保證重點任務的落實與完成。每一篇教材，我們教給學生的東西是“少”了一些，但我們在以后的教學中可以把曾經舍棄過的東西作為重點來教。這就是辯證法：沒有暫時的舍棄，就沒有長遠的取得。擇要而教，保證了課堂教學的初次性，提供了簡化課堂的可能性，是我們備課中必須注意的問題。

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擴大效果。

教師備課，不能把自己的思考局限于眼前的一篇文章中，應該力求擴展本篇教材的教學效果，產生擴散效應。這也是一種“反三”。只有既能鉆進去，又能跳出來　，都能對教材有深透的理解。講《鳥的天堂》，如果　廣東有棵又大又茂盛的榕樹，上面有人、很多鳥快樂地生活著，人們都叫它“鳥的天堂”，這樣的學習，就談不到真正的效果，也無法讓學生懂得更多的道理。有的教師在抓住“樹大茂盛”“鳥多鳥歡”這兩個基本特點的同時，啟發(fā)學生認識到這是一種欣欣向榮的生命現(xiàn)象，從而體會生命力的偉大，并引導學生從課文的學習中懂得：這旺盛的生命，依靠了優(yōu)越的自然環(huán)境（氣候溫暖、水源充足、　有食有宿）和社會環(huán)境（遠離塵囂、農民保護）才形成的?！秾W習鳥的天堂》這篇課文的收效，就絕不僅僅是一篇狀物記景的記敘文所能給人留下的印象了。

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精心設問。

提問可以啟發(fā)學生思維、突破教學重點難點。但我們發(fā)現(xiàn)，有此老師的課堂提問卻阻滯學生自主的個性化的學習。原因出在問題設計上：問題太多，問題太濫，問題太淺，提問時機不好，沒有啟發(fā)學生質疑。閱讀教學的根本，通俗地說，就是指導學生在讀書的過程中學會讀書，即《課標》講：在語文的實踐中提高語文實踐的能力。所以閱讀教學的主要手段是讓學生高分地讀，在讀中積累和運用，在讀中加深理解和體驗。但有些老師在教學中太倚重于提問：檢查預習、破題開篇、整體認知、梳理結構、學習段落、認識事物、體會情感全部靠……特別是在所謂“分析”課文時，問題更是層出不窮。這種滿堂提問減少數(shù)量，提高質量。

筆者在備課時，要求自己盡力減少課堂提問，并盡力設計出能引起學生興趣，有可能激發(fā)學生獨特體驗的覆蓋面寬、空間大的好問題。因此有許多課文只設計一個提攜全文的問題。如講《只有一個地球》只問學生：“你讀了課文后心中有什么滋味？講《放棄射門》只問學生：“你認為福勒算不算一個一個優(yōu)秀的球員？”講《地震中的父與子》只問學生：“你認為課文起得好不好？為什么？你想改一個題目嗎？改什么？”等等。

這樣的提問，有的直接問到學生的內心之上；有的能引起學生爭論，產生獨特見解；有的涵蓋全文內容。這樣就有須下死功夫激發(fā)學生既全面又具體地分析問題，提出自己的觀點，培養(yǎng)獨立思考的習慣和能力，在教學實踐中效果也確實不錯。

教師精簡了課堂提問，提高問題質量，是使課堂教學更加皎潔明快的重要措施，同時，也只有這樣，才能以問促讀，使我們的閱讀教學真正成為學生潛心讀書的課堂。

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三、 理清大序，隨機調控

有的老師為了教學更有把握，把教學過程設計得非常細致。但是，教學設計只是上課前教師一廂情

愿地對課堂教學進程的預設，不一定符合學生的實際，更不一定符合課堂教學進展過程中隨時可能出現(xiàn)的經。因此，筆者主張對具體的教學過程，教師可以只設計簡單的幾個大的步驟，即根據(jù)教材特點和大多數(shù)學生的學習水平，只設計出主要的教學步驟、訓練方法和主干性提問，設計出主要板書，并據(jù)此寫出切實可行的教案，而一些細節(jié)過程應該以教學的實際進展隨機調控。因為教學活動是師生的雙邊乃至多邊活動，教學對象是活生生的人，教師必須隨時接受來自學生的反饋信息，從而機動靈活地調控自己的教學活動?！榜{馭學生思維的藝術，絕不在于事先把自己的每一條思路都規(guī)定好，并且只講事先準備的東西。一個好的教師，好就好在他能覺察課的發(fā)展情況，能正好從本節(jié)課發(fā)展的邏輯出發(fā)，按照此時此刻是唯一正確的道路走下去?！薄罢嬲慕逃记珊退囆g就在于，一旦有這種必要，教師就能隨時改變課時計劃?！?以上兩句為蘇霍姆林斯基語)

如講《匆匆》一課，筆者只設計了“用心靈誦讀”“用心靈傾聽”“用心靈傾訴”三個大的教學步驟。而有時針對學生的情況，又縮減為“用心靈誦讀”“用心靈傾訴”兩個步驟。又如《太陽》的教學也只設計了四個大的步驟：①用各種形式把課文讀熟；②讓學生自讀并勾畫出自己的讀懂的地方，同時指名隨意寫在黑板上；③給隨意寫在黑板上的句子標出序號；④認識各句子的關系，并以系統(tǒng)表的形式再一次板書。這些大步驟之間的細部處理，則以學生的反饋情況靈活處理：學生缺少什么給什么，不懂什么講什么，不會什么教什么……這就是“以學定教”，而不是教師怎樣設計怎樣教的“以教定學”。由此筆者也想到：我們平常所謂的“駕馭課堂”，其實就是駕馭學生的學情，駕馭學生的思維動態(tài)，而不是“駕馭教案”。