文 | 王寧

漢字是超越時(shí)空傳遞語(yǔ)言信息的符號(hào)系統(tǒng)，在一切信息載體中，它具有無(wú)可取代的作用。漢字是通過(guò)記錄漢語(yǔ)來(lái)存儲(chǔ)知識(shí)的工具，未經(jīng)記錄的知識(shí)無(wú)法多次多人使用、驗(yàn)證并加工，更無(wú)法進(jìn)行創(chuàng)造性思維，那樣，社會(huì)的進(jìn)步就會(huì)遲緩。漢字是具有民族形式的、適合漢語(yǔ)的書寫系統(tǒng)，它自身也是一種文化事象。漢字教育是一切教育的基石，使全民了解和正確使用漢字，是提高民族文化素養(yǎng)的奠基性工程。

在我國(guó)，漢字的初始教育(即零起點(diǎn)的識(shí)字教育)是在不同年齡段和不同的領(lǐng)域進(jìn)行的，以年齡段為分類標(biāo)準(zhǔn)，可以分為小學(xué)識(shí)字和成人掃盲兩類。以領(lǐng)域?yàn)榉诸悩?biāo)準(zhǔn)，可以分為學(xué)校教育、社會(huì)教育和自我教育三類，不論如何分類，小學(xué)識(shí)字教學(xué)都是漢字教育的正常開(kāi)端。

小學(xué)教育職業(yè)是極其光榮而艱苦的，它擁有一批十分敬業(yè)、富有奉獻(xiàn)精神的教師群體，50年代開(kāi)始的文化建設(shè)高潮，進(jìn)一步激發(fā)了這個(gè)群體的創(chuàng)造性，各種教學(xué)方法不斷產(chǎn)生，有些已經(jīng)形成了不同的教學(xué)流派。到2000年“全國(guó)小學(xué)識(shí)字教學(xué)研討會(huì)”召開(kāi)前，有定稱的教學(xué)方法已經(jīng)有30多種，其中比較成熟的流派，都有相當(dāng)長(zhǎng)的創(chuàng)建歷史，有自己的代表人物和教學(xué)實(shí)驗(yàn)基地；與此同時(shí)，適應(yīng)不同的方法，各種教材和教具、參考書和工具書也相應(yīng)產(chǎn)生。

但是，由于關(guān)于漢字宏觀理論的研究未能及早介入漢字教學(xué)，作為表意文字的漢字所具有的規(guī)律未能引起識(shí)字教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，隨著教育工作的進(jìn)展，在這識(shí)字教學(xué)領(lǐng)域，也產(chǎn)生了幾個(gè)普遍的問(wèn)題，有些地方似乎進(jìn)入了誤區(qū)。以下三方面的問(wèn)題十分明顯：

第一，盲目提前識(shí)字年齡。由于對(duì)文字與語(yǔ)言的關(guān)系缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)，對(duì)識(shí)字、寫字與語(yǔ)言能力的提高之間的關(guān)系沒(méi)有完全擺對(duì)，在一部分家長(zhǎng)“望子成龍”過(guò)分渴望的激勵(lì)下，社會(huì)上不斷有人推行學(xué)前識(shí)字，競(jìng)相提前識(shí)字的年齡，有人甚至提出“文字訓(xùn)練先于語(yǔ)言”的主張，用“不會(huì)說(shuō)話的嬰兒也可以識(shí)字”來(lái)做廣告辦起了各種嬰幼兒識(shí)字班，也就是說(shuō)，在小學(xué)一年級(jí)識(shí)字教學(xué)開(kāi)始的時(shí)候，教師面臨的已經(jīng)不是清一色的“零起點(diǎn)”學(xué)生了，而是接受了五花八門“嬰幼兒識(shí)字”的孩子。小學(xué)識(shí)字教學(xué)實(shí)際上受到這些不規(guī)范的超前教育的干擾，面臨著許多新的問(wèn)題。

第二，單純追求速度與數(shù)量。很多社會(huì)輿論對(duì)識(shí)字教學(xué)成績(jī)的評(píng)價(jià)，往往用一年之內(nèi)識(shí)多少字作為惟一標(biāo)準(zhǔn)；甚至有些正式的評(píng)估體系也把初期積累的速度和數(shù)量當(dāng)成主要標(biāo)準(zhǔn)給予不適當(dāng)?shù)膹?qiáng)調(diào)。我們已經(jīng)可以看見(jiàn)“一年識(shí)字三千五”的令人難以接受的虛妄宣傳見(jiàn)諸報(bào)端。這種宣傳使小學(xué)和幼兒園教師與兒童的壓力都無(wú)形加重，而漢字教學(xué)的很多重要功能與應(yīng)有的質(zhì)量卻無(wú)法保證。

第三，教學(xué)方法一元化。由于一些具體教學(xué)方法以“流派”的方式推出，各自強(qiáng)調(diào)某一特色，刻意求異，相互的吸收變得難以做到。在一些“流派”的內(nèi)部，則各自推行自己的教材和實(shí)驗(yàn)點(diǎn)，以表演的形式推行一種教學(xué)模式，使一些地區(qū)和學(xué)校教學(xué)方法單一，教學(xué)程序固化，重模仿而不能因人、因地、因時(shí)制宜，無(wú)法發(fā)揮每個(gè)教師的創(chuàng)造性。

針對(duì)以上問(wèn)題，漢字教學(xué)的普遍原理必須加以闡述。小學(xué)識(shí)字教學(xué)必須提到全民漢字教育的高度來(lái)認(rèn)識(shí)，識(shí)字教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)僅僅是把漢字當(dāng)成記錄語(yǔ)言的工具來(lái)提供讀寫，而且要在此同時(shí)，發(fā)揮它的培養(yǎng)思維能力和培養(yǎng)民族自尊心的更高功能。為了全面體現(xiàn)這些功能，小學(xué)識(shí)字教學(xué)不能只講教法，不講學(xué)理。下面就以下五個(gè)問(wèn)題加以說(shuō)明:

一、漢字第二性的特征及識(shí)字教學(xué)的滯后性。

二、漢字的性質(zhì)和小學(xué)識(shí)字教學(xué)的困難所在。

三、漢字教學(xué)的階段遞進(jìn)性及各階段速度的變化。

四、幾種主要識(shí)字教學(xué)的學(xué)理依據(jù)和識(shí)字教學(xué)方法的多元化。

五、識(shí)字教學(xué)科學(xué)學(xué)理的普遍性。

漢字是記錄漢語(yǔ)的符號(hào)系統(tǒng)，因此，它必須依存于漢語(yǔ)，對(duì)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，漢字符號(hào)是第二性的。

字形是漢字的本體，而音與義是它從語(yǔ)言那里承負(fù)來(lái)的。漢字必須以自己的字形關(guān)聯(lián)了語(yǔ)音、語(yǔ)義才能稱為“文字”，才有價(jià)值。完整的識(shí)字過(guò)程，是把漢字的形體和詞語(yǔ)的音義全面聯(lián)系起來(lái)，也就是把口語(yǔ)詞轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)詞的過(guò)程。嚴(yán)格地說(shuō)，沒(méi)有承負(fù)漢語(yǔ)語(yǔ)詞的字不能算作“已識(shí)字”。

近幾年來(lái)有些人提出讓零至六歲的嬰幼兒認(rèn)字。他們說(shuō)的“嬰幼兒”甚至包括不滿一歲的嬰兒。一些私人印制的廣告說(shuō):“嬰幼兒識(shí)字比學(xué)習(xí)說(shuō)話、學(xué)會(huì)聽(tīng)人說(shuō)話還容易”，“識(shí)字越早，越能激發(fā)嬰幼兒的智慧”，有一些私人運(yùn)作的廣告和宣傳材料，把孩子憑借聲音或顏色、圖形的多次重復(fù)挑出指定漢字的字片來(lái)，叫做“識(shí)字”。他們還培養(yǎng)了一些這樣的“范例”，表演給家長(zhǎng)看，吸引家長(zhǎng)帶嬰幼兒來(lái)“識(shí)字”。其實(shí)，這是一種假象。兒童對(duì)漢字字形的感受比對(duì)音義的感受強(qiáng)，對(duì)音的感受又比對(duì)義的感受強(qiáng)。這是因?yàn)?，漢字是方塊字，簡(jiǎn)單的字形容易引起兒童的視覺(jué)聯(lián)想。

舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子來(lái)說(shuō)吧，“日”是一個(gè)構(gòu)形很簡(jiǎn)單的字，看到這個(gè)字，會(huì)使兒童聯(lián)想到窗戶格、地板磚、雙層抽屜、雙層黑板等等……如果在這種聯(lián)想的基礎(chǔ)上，再加上實(shí)物、圖形和經(jīng)常重復(fù)的聲音，是可以讓兒童直接或間接把字形識(shí)別出來(lái)的。但如果不懂它的意義，只是認(rèn)識(shí)形體，這不過(guò)是一種條件反射，跟認(rèn)字完全不是一回事。孩子可以記住一個(gè)蘋果，一塊巧克力，因?yàn)樘O果和巧克力與兒童的生活有關(guān)，憑借著兒童的經(jīng)驗(yàn)，他會(huì)保留住這個(gè)記憶；如果一個(gè)沒(méi)有意義的筆畫組合與孩子的生活毫不相關(guān)，那么他就會(huì)很快忘記。

意義的感受必須在親自體驗(yàn)之后，意義與語(yǔ)音的結(jié)合是思維的成果，是與生活經(jīng)驗(yàn)和理解分不開(kāi)的。不同年齡的孩子有他們的心理詞典，必須是他們的經(jīng)驗(yàn)所覆蓋、懂得意義的詞語(yǔ)才能入心理詞典，漢字必須關(guān)聯(lián)了心理詞典中的詞，才是“已識(shí)字”。就字形而言，“日”似乎很簡(jiǎn)單；但是，“日”是一個(gè)在兒童心理詞典中組詞量極少的語(yǔ)素，在現(xiàn)代漢語(yǔ)里又不能單用，類似“星期日”這樣的詞，單獨(dú)把“日”抽出來(lái)，它的意義和文化內(nèi)涵相當(dāng)復(fù)雜，難以被兒童理解，所以，嬰幼兒真正把這個(gè)字和它記錄的詞聯(lián)系起來(lái)便無(wú)由做到。漢字字形與音義的結(jié)合絕不能超越兒童的語(yǔ)言能力，有形而沒(méi)有與語(yǔ)音結(jié)合，有音形而不懂其為何義，這種純粹的字形偶然過(guò)一過(guò)孩子的腦子，與他們看見(jiàn)一些不理解的圖形一樣，不能叫“識(shí)字”。

基于以上原因，識(shí)字教育必須依賴于語(yǔ)言習(xí)得，識(shí)字教育的效果必然滯后于語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，最多與語(yǔ)言習(xí)得同步，而無(wú)法超越語(yǔ)言能力。閱讀能力是對(duì)書面語(yǔ)言把握的能力，培養(yǎng)這種能力不是漢字教學(xué)單獨(dú)可以完成的，所以，識(shí)字教學(xué)一般應(yīng)當(dāng)與語(yǔ)文教育同時(shí)進(jìn)行。寫字比之識(shí)字，更有一定難度，不宜與識(shí)字同步進(jìn)行，應(yīng)當(dāng)更滯后于識(shí)字。

國(guó)家規(guī)定從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字。1996年6月1日，教育部開(kāi)始實(shí)施《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》?！毒V要》在“語(yǔ)言”一項(xiàng)里規(guī)定了關(guān)于幼兒語(yǔ)言教育的內(nèi)容，其中涉及文字教育的有兩條:“培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見(jiàn)的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣?！薄袄脠D書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對(duì)書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”。這些規(guī)定進(jìn)一步明確了識(shí)字教育的起點(diǎn)是小學(xué)階段，幼兒園只是為小學(xué)識(shí)字教學(xué)做準(zhǔn)備。

這種準(zhǔn)備分兩個(gè)方面:一是心理上的，讓孩子們建立對(duì)符號(hào)的興趣，關(guān)注書寫符號(hào)，逐步具有文字符號(hào)的意識(shí)；二是技能上的，“前閱讀和前書寫技能”應(yīng)當(dāng)指的是習(xí)慣書本上文字的橫排、分行規(guī)則，懂得頁(yè)碼和翻頁(yè)，學(xué)會(huì)利用圖畫了解意義，了解拿筆的手勢(shì)和書寫的姿勢(shì)等。伴隨著“前閱讀和前書寫”的技能訓(xùn)練，五至六歲的兒童也會(huì)多少認(rèn)一些字和寫一些字，但這是少量的，也不是學(xué)前教育的目標(biāo)。

盲目提前識(shí)字年齡，不但無(wú)效，而且有害。認(rèn)字超越了應(yīng)有的語(yǔ)言能力發(fā)展，由于自發(fā)的聯(lián)想，會(huì)把漢字的字形，與那些和語(yǔ)言無(wú)關(guān)的形象聯(lián)系在一起。在孩子頭腦里，與字形的關(guān)聯(lián)物是隨意選取的，因此，每次的聯(lián)想都可能變化，加之這些字形沒(méi)有與語(yǔ)言結(jié)合，沒(méi)有使用的價(jià)值，那些假象是維持不了多久的。如果允許一些出于商業(yè)目的的人在社會(huì)上胡亂辦什么“嬰幼兒識(shí)字班”，抱著還在咿呀學(xué)語(yǔ)的嬰兒去接受那些胡亂的所謂“識(shí)字教育”；或者利用我們的幼兒園做一些不合程序的識(shí)字操作，教一些不合規(guī)范的識(shí)字內(nèi)容，個(gè)別孩子也許能記住那些“半識(shí)字”的形體，后果就更加令人擔(dān)憂了。

等到小學(xué)識(shí)字教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)始時(shí)，教師面對(duì)的已經(jīng)不是清一色的零起點(diǎn)兒童，而是面對(duì)一些在學(xué)前接受過(guò)五花八門“嬰幼兒識(shí)字”的學(xué)生，必然給未來(lái)的小學(xué)教育帶來(lái)兩種危害；首先是，孩子們上小學(xué)后受到的正規(guī)教育與以前存留的自發(fā)聯(lián)想一旦沖突，必然產(chǎn)生思想的混亂，由于六歲兒童還不能準(zhǔn)確表述自己聯(lián)想的前后差異，這種混亂是不容易覺(jué)察的，因此危害更大；其次是，那些不合程序的識(shí)字操作和不合規(guī)范的識(shí)字內(nèi)容會(huì)在無(wú)形中沖淡正確的識(shí)字教學(xué)，產(chǎn)生對(duì)教師實(shí)施正常小學(xué)識(shí)字教學(xué)的干擾，變成一種教學(xué)的負(fù)效果。

6歲以前正是兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是他們積累生活經(jīng)驗(yàn)、初步建立審美情趣的關(guān)鍵時(shí)期，如果充分運(yùn)用這段時(shí)間讓孩子們?nèi)谌氪笞匀?，無(wú)拘無(wú)束地嬉戲，把這段時(shí)間讓給語(yǔ)言能力和生活能力的培養(yǎng)，對(duì)兒童身體與智力的發(fā)展都更為有益。

漢字雖然依存于漢語(yǔ)而存在，但是，它與漢語(yǔ)就符號(hào)體系而言，有著很大的差別，是不能混為一談的。漢字是表意文字，它與拼音文字有性質(zhì)上的不同。拼音文字屬于音義統(tǒng)一的符號(hào)體系，這種體系與語(yǔ)言體系具有較多的一致性；而漢字是表意文字體系，這種體系憑借漢語(yǔ)語(yǔ)素的意義來(lái)構(gòu)造自己的個(gè)體字符，屬于形義統(tǒng)一的符號(hào)系統(tǒng)。在這種符號(hào)系統(tǒng)里，每一個(gè)漢字個(gè)體字符對(duì)漢語(yǔ)意義的依存關(guān)系比它對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音的依存關(guān)系更為密切。漢字構(gòu)形系統(tǒng)是形義的結(jié)合，漢語(yǔ)的詞匯系統(tǒng)是音義的結(jié)合，所以，詞匯按音或按義的聚合所顯示出來(lái)的系統(tǒng)與漢字的聚合所顯示的系統(tǒng)差距很大，是不同一的。

人對(duì)任何一種符號(hào)的把握都要在達(dá)到整體系統(tǒng)認(rèn)知后才能自如運(yùn)用，所以個(gè)體字符要依賴整體系統(tǒng)。人對(duì)符號(hào)系統(tǒng)的把握是在個(gè)體符號(hào)積累基礎(chǔ)上達(dá)到的，這種積累可以是無(wú)序的增多，也可以是在不斷的梳理中達(dá)到系統(tǒng)化，但是，系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系必須在個(gè)體字符達(dá)到一定數(shù)量后才能顯現(xiàn)，所以，把握系統(tǒng)的前提是要使個(gè)體字符的積累達(dá)到一定的數(shù)量、漢字教學(xué)在一定數(shù)量的積累之后，要依賴它的構(gòu)形系統(tǒng)，利用字與字的關(guān)系加強(qiáng)聯(lián)想，減輕記憶負(fù)擔(dān)，建立構(gòu)形規(guī)律的基本觀念。漢字自身的規(guī)律是在個(gè)體字符形體類聚中存在并顯現(xiàn)的。

例如:在“媽”“姐”“姑”“姨”“姥”“奶”……這一系列漢字經(jīng)過(guò)個(gè)別識(shí)讀，積累到一定數(shù)量以后，“女”與這些字的關(guān)系便會(huì)自然而然地顯示出來(lái)，在“請(qǐng)”“清”“情”“晴”“靜”“精”“睛”等字積累到一定數(shù)量以后，“青”與這些字的關(guān)系也會(huì)逐漸明朗。這種類似的關(guān)系不斷增多，便使形聲系統(tǒng)觀念的建立有了初步的基礎(chǔ)。

但是，另一方面，漢字的功用是用來(lái)識(shí)讀別人的言語(yǔ)作品和書寫自己的言語(yǔ)作品的，也就是說(shuō)，文字與語(yǔ)言的契合是在言語(yǔ)作品的環(huán)境里，也就是在字詞組合的狀態(tài)下存在的。用漢字記錄的言語(yǔ)作品是以意義為組合依據(jù)的，在言語(yǔ)作品中，漢字的出現(xiàn)不可能依照構(gòu)形系統(tǒng)的需要；言語(yǔ)作品的用字也不可能完全按照漢字的難易程度來(lái)安排，語(yǔ)言淺顯，文字未必簡(jiǎn)易。在言語(yǔ)作品里，漢字的存在是無(wú)序的。基于以上原因，識(shí)字教學(xué)必然是在以下兩個(gè)矛盾中進(jìn)行的。

第一，個(gè)體字符與漢語(yǔ)的意義有緊密的依存關(guān)系，而構(gòu)形系統(tǒng)卻與語(yǔ)音系統(tǒng)、語(yǔ)義系統(tǒng)不完全一致。這里舉一個(gè)典型的例子來(lái)說(shuō)明。下面是山東某縣編寫的音節(jié)綜合歌(節(jié)錄):

看得出來(lái)，編寫者想把同韻的語(yǔ)音集合賦予一定的意義，便于記憶，但是，由于言語(yǔ)意義的表達(dá)與同韻的語(yǔ)音集合是不可能完全契合的，所以，在這些集合里所顯示的意義，基本上是非口語(yǔ)的，不通順的，難以記憶的。如果說(shuō)在這些集合里還能有一些非口語(yǔ)的意義顯現(xiàn)，那么，顯現(xiàn)形體的構(gòu)造關(guān)系就完全不可能了。

第二，個(gè)體字符的積累需要有序，依存的環(huán)境卻是難以有序的言語(yǔ)作品。這里也舉一個(gè)典型的例子。某地編寫的《科學(xué)分類識(shí)字課本》，第一課是“五指歌”:

這課書就語(yǔ)言的兒童口語(yǔ)特點(diǎn)，內(nèi)容的趣味性等方面來(lái)說(shuō)，的確編寫得很好，他的意圖是教會(huì)表示前五個(gè)自然數(shù)的漢字。但是，中國(guó)數(shù)字的構(gòu)形，“一、二、三”是一組，“四、六、八”是一組，“五、十”是一組，“七”與“九”自成一組?！拔逯父琛闭疹櫫讼葘W(xué)前五個(gè)數(shù)字的需要，就難以照顧構(gòu)形系統(tǒng)。而且，前五個(gè)數(shù)字是易學(xué)的，篇中的“虎”“著”“鼠”“讓”“數(shù)”等字都不是易學(xué)字，這個(gè)問(wèn)題編者也都難以顧及了。

以上兩點(diǎn)就是表意漢字教學(xué)產(chǎn)生困難的原因，漢字教學(xué)要想由難變易，必須在教學(xué)方法、教學(xué)程序、教材編寫等方面，做好多方的協(xié)調(diào)工作?？梢哉f(shuō)，面對(duì)這些由漢字性質(zhì)帶來(lái)的諸多復(fù)雜問(wèn)題，漢字教學(xué)的方法和程序，必須運(yùn)用漢字學(xué)的科學(xué)原理使其科學(xué)化，不能因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容顯示出的知識(shí)不多，就認(rèn)為教育者所需的知識(shí)也很簡(jiǎn)單。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，小學(xué)識(shí)字教學(xué)是一個(gè)尖端的課題，在這個(gè)領(lǐng)域遇到的問(wèn)題，需要大量的漢字學(xué)成熟理論作支撐，才能處理得當(dāng)。

識(shí)字是一種掌握字的數(shù)量逐步累積的過(guò)程，每累積到一定的數(shù)量，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)就要發(fā)生變化，速度的要求也要隨之變化。認(rèn)字的速度不是勻速的。

如果我們把小學(xué)識(shí)字教學(xué)的對(duì)象設(shè)為零起點(diǎn)的對(duì)象，從初始的習(xí)得到掌握2500個(gè)常用字，可以劃分為三個(gè)階段:

初期積累階段，也就是突破零的階段。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者把單字字形與語(yǔ)素或單音詞聯(lián)系起來(lái)，從而把握了他的音和義。由于沒(méi)有任何系統(tǒng)可以依托，這些字的識(shí)別完全靠機(jī)械識(shí)記，而且是以對(duì)大輪廓的整體識(shí)記為主，不使用任何理性的分析。由于認(rèn)字的量很少，無(wú)法實(shí)現(xiàn)組合，讀音與明意只能是個(gè)體進(jìn)行的。由于對(duì)筆畫的感覺(jué)還沒(méi)有形成，寫字在這一階段也不能大規(guī)模展開(kāi)。這一階段識(shí)字的進(jìn)展一般是勻速的，快慢要由兒童的智力及學(xué)習(xí)興趣決定。利用朗讀以語(yǔ)音來(lái)強(qiáng)化字形與口語(yǔ)的關(guān)聯(lián)和利用構(gòu)圖來(lái)顯示字形與語(yǔ)義的關(guān)聯(lián)，便成為兩個(gè)重要的手段。增進(jìn)識(shí)字的興趣，往往是教學(xué)成功的重要前提。這一階段難度最大，意義也最重大；因?yàn)檫@一階段所識(shí)字的選定，直接影響下兩個(gè)階段教學(xué)的進(jìn)展；這一階段的合理與鞏固程度，直接影響下兩個(gè)階段的教學(xué)效果。

中期積累階段，也就是識(shí)字量大幅度增加的階段。在這個(gè)階段，隨著單字字?jǐn)?shù)的逐步增多，字理的顯現(xiàn)越來(lái)越明顯，學(xué)習(xí)者很容易進(jìn)入字理的歸納。在加以引導(dǎo)之后，漢字表意性的觀念、形聲系統(tǒng)的觀念就會(huì)逐步產(chǎn)生。由于單字量的增多，已識(shí)字漸漸可以與雙音詞、簡(jiǎn)單的句子聯(lián)系，在語(yǔ)言環(huán)境里，意義的掌握不斷加深。漢字的表意性一旦顯現(xiàn)，表意漢字與文化的聯(lián)系也越來(lái)越明顯，為漢字教學(xué)內(nèi)容的人文性和趣味性創(chuàng)造了條件。在這一階段，學(xué)生把口語(yǔ)轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)——也就是閱讀與寫作的要求會(huì)自然產(chǎn)生，骨鯁在喉，不吐不快。因此，寫字教學(xué)必須也可以大面積展開(kāi)了。由于單字?jǐn)?shù)量的增加，同音字、同形字頻率上升，字理在辨異中的作用顯得格外重要。在這一階段，把握字形的速度是不均勻的，有時(shí)出于深入了解意義或者辨析同音字、形近字的需要，速度甚至?xí)怕?span>衡量這一階段的教學(xué)效果，不能簡(jiǎn)單地以把握字形的數(shù)量和速度為標(biāo)準(zhǔn)，在總體數(shù)量達(dá)到一定程度后，重要的是看學(xué)習(xí)者在識(shí)別字形的同時(shí)依靠字理掌握意義的深入程度，看他們無(wú)形之中形成的關(guān)于漢字的正確觀念的程度，看他們書面閱讀和表達(dá)能力的提高程度。

后期積累階段，也就是識(shí)字的鞏固階段。在這一階段，閱讀和寫作與單字的增加同步進(jìn)行，識(shí)字進(jìn)入字用階段，形音義是并重的，新字的積累主要采用演繹的方法。在用字過(guò)程中，語(yǔ)言環(huán)境對(duì)漢字識(shí)別的作用日益增大，漢字在聚合中見(jiàn)其形義系統(tǒng)，又在組合中見(jiàn)其音義系統(tǒng)。到這一階段，識(shí)字教學(xué)應(yīng)當(dāng)擺脫了困難，速度不斷加快，也不可能是勻速的。

綜上所述可以看出，速度和字形識(shí)別的數(shù)量不是評(píng)定小學(xué)識(shí)字教學(xué)各階段成績(jī)的惟一指標(biāo)，在有些階段，甚至不是最重要的指標(biāo)，識(shí)字教學(xué)的最終目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是：

我們應(yīng)當(dāng)用這些綜合的目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)漢字教學(xué)的成績(jī)。

文章轉(zhuǎn)載自公眾號(hào)：木鐸語(yǔ)文

本文原載于《課程·教材·教法》2002年10期