在過去的一個世紀(jì)里，一種強有力的理念已經(jīng)在教育領(lǐng)域生根發(fā)芽。智力是一種固有的、固定的東西，這一概念已被智力是可塑的這種想法所取代；我們不是囚徒，性格一成不變，通過正確的訓(xùn)練，我們可以成為自己認(rèn)知能力的創(chuàng)造者。

19世紀(jì)的科學(xué)家們，包括弗朗西斯·高爾頓和阿爾弗雷德·比奈，他們投入相當(dāng)多的智力，探索對人類認(rèn)知能力的分類和理解。他們相信，如果我們能剖析每個人的智力，并編纂成法典，我們就能將個人置于社會中正確的位置。比奈接著開發(fā)第一版智商測試，這給求職者、新兵或?qū)W童的智力排名方法奠定了基礎(chǔ)，這種智商測試方法一直延續(xù)到今天。

20世紀(jì)初，進步思想家們反對“天賦決定命運”的觀點。相反，約翰·杜威（John Dewey）等教育家認(rèn)為，只要有合適的環(huán)境，每個孩子的智力都可以得到發(fā)展。按照杜威的觀點，自我不是“現(xiàn)成的”，而是“通過行動的選擇而不斷形成的”。在20世紀(jì)60年代和70年代，阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）等心理學(xué)家用社會認(rèn)知理論、自我信心和動機的觀點，在先天智力模型和后天智力模型之間架起了橋梁。班杜拉認(rèn)為，人們可以認(rèn)識到能力存在個體差異，但無論起點在哪里，仍要強調(diào)每個個體的成長潛力。

成長思維理論是一種相對較新的、而且廣受歡迎的智力可塑性理論的翻版，但它曾經(jīng)歷過一次轉(zhuǎn)折。如今，在許多學(xué)校，你會看到走廊上掛滿了勵志海報，聽到關(guān)于偉大體育英雄的演講，他們只是簡單地相信自己能達到頂峰。這些都是通過激勵將成長思維理論付諸實踐的嘗試。然而，成長型思維模式實際上與激勵無關(guān)，而是與個體理解自身智力的方式有關(guān)。

根據(jù)成長型思維理論,如果學(xué)生相信自己的能力是固定的,他們不會想做任何事情來顯示這一點,所以成長思維模式的一個主要關(guān)注點在于轉(zhuǎn)變學(xué)生認(rèn)為失敗是自己能力不足的觀點，引導(dǎo)他們將失敗看作一次提升能力的機會。正如杰夫·霍華德（Jeff Howard）近30年前所指出的：“聰明不是天生的，而是后天你能得到的。”

盡管有關(guān)于成長思維效果的特別聲明，然而，越來越不清楚的是，試圖改變學(xué)生對自己能力的思維方式是否對他們的學(xué)習(xí)有任何積極的影響。成長思維的故事是一個警示性的故事，它告訴我們，無論動機有多好，當(dāng)心理理論被轉(zhuǎn)化為課堂的現(xiàn)實時，會發(fā)生什么。

“成長思維”的概念是基于加州斯坦福大學(xué)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克的研究。德韋克的研究結(jié)果表明，對自己的信念可能會對學(xué)業(yè)成績以及其他方面產(chǎn)生深遠的影響。她的開創(chuàng)性工作源于20年前的一篇論文，該論文是一篇針對小學(xué)生對自身能力的理解與實際表現(xiàn)之間的關(guān)系的報告。

在實驗中，一組10到12歲的孩子被分成兩組。所有人都被告知他們在一次測試中取得了高分，但是第一組的孩子被表揚因為聰明才智獲得了高分，而第二組的孩子被表揚是因為努力。隨后，第二組人更有可能把精力放在未來的任務(wù)上，而前者只承擔(dān)那些不會危及他們最初價值感的任務(wù)。表揚能力實際上會讓學(xué)生表現(xiàn)得更差，而表揚努力則強調(diào)改變是可能的。

德韋克的研究表明，當(dāng)人們相信失敗不是天生性格的晴雨表，而是將其視為通往成功的一步(一種成長思維)時，他們更有可能投入各種努力，最終走向成功。相反，那些認(rèn)為成功或失敗是天生能力(一種固定的心態(tài))的人會發(fā)現(xiàn)，這導(dǎo)致他們恐懼失敗，不想努力。

想象兩個孩子面臨著一道棘手的數(shù)學(xué)題。第一個孩子完成了最初的幾步，但接著就遇到了難關(guān)失去動力。對這個孩子來說，小小的失敗是不擅長數(shù)學(xué)的確鑿證據(jù)。相比之下，對于第二個孩子來說，這個小小的失敗只是最終成功的一個障礙，并提供了一個提高整體數(shù)學(xué)能力的機會。第二個孩子享受挑戰(zhàn)，并努力提高——這個孩子表現(xiàn)出一種成長思維。根據(jù)這個理論，鼓勵這種性格的關(guān)鍵是表揚努力，而不是能力。通過告訴孩子們他們很聰明或很機智，你只是在強調(diào)先天能力，培養(yǎng)一種固定的心態(tài)，實際上是在破壞他們的發(fā)展。德韋克的說法得到了很多證據(jù)的支持，事實上，她和她的同事花了30多年的時間來探索這一現(xiàn)象，包括用易懂的方式公開回應(yīng)評論。

實際上，成長心態(tài)理論產(chǎn)生了深刻的影響。如今，很難想象有哪所學(xué)校不受這樣一種觀念的束縛:對個人能力的信念會影響隨后的表現(xiàn)，而讓學(xué)生明白失敗只是成功的墊腳石，這一點至關(guān)重要。然而，實現(xiàn)這些想法要困難得多，至少可以說，驗證最初發(fā)現(xiàn)的嘗試并不順利。美國最近進行的一項全國性調(diào)查顯示，98%的教師認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該采用成長型思維方式，但只有50%的教師表示，他們知道有效改變學(xué)生思維方式的策略。

事實上，我們根本無法將有關(guān)成長思維益處的研究轉(zhuǎn)化為任何一種有效、持續(xù)且能夠顯著提高學(xué)生學(xué)術(shù)成就的實踐策略。多數(shù)情況下，成長思維理論被誤認(rèn)為是一種僅通過簡潔的口號和海報來激勵那些消極學(xué)生的方法。關(guān)于教育的一個普遍事實是，任何一種說法越是含糊和陳詞濫調(diào)，它在實際中的應(yīng)用就越少。光說“有所作為”幾乎不會帶來任何改變。

近期越來越多的研究使人們對大規(guī)模思維干預(yù)的有效性產(chǎn)生了懷疑。英國的一項研究覆蓋了36所學(xué)校，在這36所學(xué)校里，學(xué)生或老師有一方接受了思維干預(yù)。研究發(fā)現(xiàn)，對于直接接受了思維干預(yù)的學(xué)生，此干預(yù)對學(xué)生的影響并無統(tǒng)計學(xué)意義，對于間接接受了思維干預(yù)（教授這些學(xué)生的老師們接受了思維干預(yù)培訓(xùn)）的學(xué)生，他們完全沒有任何提升。另一項捷克共和國的研究采用一大批大學(xué)申請人作為樣本，使用了學(xué)習(xí)能力傾向測試來探索思維和成績的關(guān)系。

研究發(fā)現(xiàn)，思維和成績有輕微負(fù)相關(guān)傾向，研究人員稱：“結(jié)果表明學(xué)習(xí)成績和思維之間的聯(lián)系并不像先前所說的那樣緊密?！庇s瑟夫·朗特里基金會在2012年資助完成了一項關(guān)于教育態(tài)度和參與態(tài)度的報告，結(jié)果顯示，盡管有一些研究試圖解釋學(xué)生態(tài)度和教育成果的聯(lián)系（如果存在的話），但是并沒有明顯證據(jù)表明這兩者有因果或是次序關(guān)系。2018年，美國的兩個薈萃分析發(fā)現(xiàn)，成長型思維的重要性可能被夸大了，對于普通學(xué)生來說，思維干預(yù)對他們的學(xué)習(xí)成績只產(chǎn)生了些許效果，或是甚至沒有效果。

在成長型思維的應(yīng)用過程中，最大的阻礙之一是教育系統(tǒng)本身。成長型思維模式的一個關(guān)鍵特征是重視表現(xiàn)，避免讓考試證實學(xué)生的能力是固定的。然而現(xiàn)今的學(xué)?？偸乔嗖A通過經(jīng)常的總結(jié)性測驗、分析和排名來得出表現(xiàn)結(jié)果。學(xué)校在集會中極力強調(diào)成長型思維的好處，但轉(zhuǎn)身就在課上發(fā)給學(xué)生固定的目標(biāo)分?jǐn)?shù)，而這分?jǐn)?shù)是根據(jù)上述的表現(xiàn)結(jié)果制定出來的，這在一定程度上造成了認(rèn)知失調(diào)。

除了實踐問題之外，最初的成長型思維理論研究也受到了嚴(yán)厲的抨擊，很難被穩(wěn)定地重現(xiàn)出來。紐約哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計學(xué)家安德魯·戈爾曼（Andrew Gelman）稱，成長型思維的研究設(shè)計有很大的自由度，這使得研究人員可以利用他們的數(shù)據(jù)來支持任何理論。

愛丁堡大學(xué)心理學(xué)教授蒂莫西·貝茨（Timothy Bates）正在中國第三次試圖重現(xiàn)德威克的實驗結(jié)果，但發(fā)現(xiàn)結(jié)果總是無效的。在2017年的一個采訪中，他指出，具有成長型思維的人并不能更好的應(yīng)對失敗。即使我們給予了他們思維干預(yù)，他們也并不能做的更好。具有成長型思維的兒童，不管在我們的干預(yù)前或干預(yù)后，都沒能取得更好的成績。

成長型思維最受詬病的一方面是這種思維低估了天賦（尤其是智力）的重要性。如果一個學(xué)生因天賦不高沒有取得好成績，那么告訴她這只是因為她沒有盡力，這真的公平嗎？成長型思維——就像它的教育心理學(xué)孿生姐妹“毅力”一樣——可能會無意間讓學(xué)生覺得自己應(yīng)該對他們掌控不了的事情負(fù)責(zé)，也就是說，他們會覺得自己沒有成功是因為沒有良好的品德。成長性思維的問題遠不止于忽略了先天能力的不同，還忽視了邊緣化、貧窮，及其他社會經(jīng)濟劣勢的影響。美國精神病學(xué)家斯科特·亞歷山大（Scott Alexander）認(rèn)為，如果用成長型思維來解釋學(xué)習(xí)成績差，那么“窮孩子似乎投入了更少的努力，趨勢是驚人的線性關(guān)系”。他認(rèn)為成長型思維模式是一個“高尚的謊言”，告訴孩子們成長型思維可以帶來成功，這與其說是在否定現(xiàn)實，不如說是在“有選擇性地強調(diào)部分現(xiàn)實”而已。

德威克并不是不了解這些抨擊，她回應(yīng)了這些抨擊并且根據(jù)這些抨擊調(diào)整了自己的研究，這點是值得稱贊的。在近期的博客中，她指出，成長型思維理論“有著堅實的地基，但是我們還在蓋房子的過程中”。她爭論道，事實上，她的研究在很多方面被誤解并誤用了。她還說道，學(xué)校將她的理論挪用了，和“自尊運動”混為一談。“讓我夜不能寐的是，有些教育工作者將思維模式轉(zhuǎn)變成了一種新型的自尊心，不管孩子們有沒有通過付出努力學(xué)到知識，孩子們都會因為努力了而自我感覺良好。但我認(rèn)為，成長型思維是一種學(xué)習(xí)和進步的工具，并不僅僅是讓孩子們自我感覺良好的手段。”

德威克認(rèn)為，成長型思維不僅僅是付出努力，更是付出有目的性、有意義的努力。她覺得成長型思維不僅僅在課堂上被誤解了，在家庭里也被誤解了。在2015年的一個采訪中她指出:“我們發(fā)現(xiàn)很多家長都很認(rèn)可成長型思維，但是他們還是會在孩子犯錯、退步或失敗的時候做出負(fù)面回應(yīng)，將這些視為有害的。如果家長們表現(xiàn)得很焦慮或是過度擔(dān)心，那孩子們更有可能形成一種固定型思維?！?/p>

德威克也許是對的，人們并不能總是完全理解并運用她的理論。要想將教育實驗室里的成果運用到課堂上，結(jié)果總是有可能讓人們失望，其中主要原因可能是傳話效應(yīng)，這導(dǎo)致研究結(jié)果在被應(yīng)用于實踐的過程中會被曲解或效果變差。但還有一個重要原因，那就是，成長型思維沒法成功應(yīng)用到課堂上，可能反映了人們對教學(xué)和學(xué)習(xí)本身難以捉摸的特質(zhì)有著很深的誤解。

要想讓教學(xué)最有效，遵從既定方法是行不通的。相同的資源和方法在一間教室里能取得成功，在另一間教室里可能就完全沒有效果。邁可·博藍尼（Michael Polanyi）在他的著作《個人知識》（1958）中將“隱性知識”（tacit knowledge）定義為任何我們知道怎么做但卻不能明確解釋怎么做的事情，比如騎自行車需要的復(fù)雜技能或在水上漂浮的本能。由于這種知識是短暫、難以解釋的，因此它不能被分類或編纂，只能通過足夠的經(jīng)歷和經(jīng)驗才能獲得。在多數(shù)情況下，它甚至不能通過語言來表達。博藍尼在他的書《隱性維度》（1966）中優(yōu)美地寫道，我們領(lǐng)會的遠多于我們能夠描述的。一個特立獨行的同事曾經(jīng)對我傾訴，說現(xiàn)在出現(xiàn)了越來越多的課堂系統(tǒng)性的編纂，他對此感到很沮喪，“也許我們應(yīng)該勇敢一點，讓它保持神秘的本質(zhì)。”

好老師就像好演員，不是指因為這兩者都是藝術(shù)家，而是指因為最好的老師會讓你意識不到自己在被教導(dǎo)。如果學(xué)生察覺到自己處在“干預(yù)”之下，那么這種察覺本身就可能會造成負(fù)面影響。來自斯坦福的成長型思維方式支持者戴維·耶格爾（David Yeager）和格雷戈里·沃爾頓（Gregory Walton）認(rèn)為，這類干預(yù)措施不應(yīng)被視為“魔法”，而應(yīng)以一種“隱秘”的方式實施，以最大限度地發(fā)揮它們的效力——避免使用遠離常規(guī)做法中的勵志故事、海報和大腦可塑性理論。正如他們在2011年所說的：“如果青少年把老師對心理觀念的強調(diào)視為他們需要幫助的象征信號，那么老師的訓(xùn)練或工作坊可能會適得其反反而會干擾這種干預(yù)手段的效果，而不是增加其益處?！碑吘?，教育學(xué)不是醫(yī)學(xué)，學(xué)生也不想被當(dāng)作需要治療的病人。

學(xué)生取得成績的方式學(xué)得更好的方法可能是非常違反直覺的。你可能頗有把握地認(rèn)為，只要你激勵了學(xué)生，學(xué)習(xí)效果就會隨之而來。然而，研究表明，情況并非總是如此：激勵并不總是帶來成就，但成就往往會帶來動力激勵。如果你試圖“激勵”學(xué)生進行公開演講，他們可能會感到有獲得動力，但同時也有可能卻不知道具體應(yīng)怎樣去做缺乏將其轉(zhuǎn)化為行動所需的具體知識；然而，通過仔細的指導(dǎo)和鼓勵，學(xué)生可以學(xué)會如何構(gòu)思論點、形成個人觀點，形成自己的觀點、，并把它們發(fā)展成堅實的形式完成一場出色的演講的具體方法。

激勵學(xué)生的動力一般因素大多數(shù)源于他們固有的信念和對自己的認(rèn)知。自我認(rèn)知與成就之間確實存在著很強的相關(guān)性，但有證據(jù)表明，成就對自我認(rèn)知的實際影響，要強于自我認(rèn)知對成就的影響。比如站在教室里發(fā)表一篇優(yōu)秀的演講作為一項真正的成就，可能比模糊的“激勵”概念本身更有激勵效果。

造成這一現(xiàn)象的一個原因原因之一，可能是人們對成長型思維方式的理解過于泛化：人們往往把它當(dāng)作一種總體性或一般性技能來談?wù)摚皇轻槍σ粋€具體領(lǐng)域的；許多干預(yù)措施強調(diào)讓孩子們對自己的智力持有一種總體的積極態(tài)度，這種態(tài)度可以運用到任何學(xué)習(xí)情境中，但實際上，這種情況很少發(fā)生。例如，出于種種原因，一些學(xué)生可能對數(shù)學(xué)有積極的態(tài)度，卻對歷史持有消極的態(tài)度。所以，這種“通過一個關(guān)于大腦可塑性的研討會和一些關(guān)于曾失敗過的著名運動員的視頻，使學(xué)生產(chǎn)生總體上的跨領(lǐng)域的成長型態(tài)度傾向”的想法，顯然是不現(xiàn)實的。

當(dāng)學(xué)生在通過這些干預(yù)手段中被鼓勵，從而延伸自己的現(xiàn)有認(rèn)知時完成特定的任務(wù)來拓展他們對當(dāng)前基礎(chǔ)的理解時，他們會最投入，但“投入”并不一定意味著他們在“學(xué)習(xí)”任何東西。正如新西蘭教育研究者格雷厄姆·努索爾（Graham Nuthall）在《學(xué)習(xí)者的隱秘生活》（the Hidden Life of students, 2007）一書中指出的那樣，“學(xué)生可能對自己已經(jīng)掌握的知識投入最多。在我們研究過的大多數(shù)班級中，每個學(xué)生已經(jīng)知道老師所教內(nèi)容的40% - 50%。”努索爾的研究表明，學(xué)生們更有可能投入于他們感到舒適并已經(jīng)知道如何去做的任務(wù)中，而不是更不舒服地糾結(jié)于不確定的任務(wù)。加州大學(xué)洛杉磯分校的心理學(xué)家伊麗莎白·利根·比約克（Elizabeth Ligon Bjork）和羅伯特·比約克（Robert Bjork） 把這些不確定的任務(wù)描述為“必要難度（desirable difficulties）”，指那些短期內(nèi)困難，但長期內(nèi)會帶來更大收益的事情。相比成長型思維方式的干預(yù)方式（如測試、自測試和間隔學(xué)習(xí)等熟悉的策略），這些“必要難度”的策略（如測試、自測試和間隔學(xué)習(xí)等熟悉的策略）則顯得平淡無奇、毫無吸引力。

顯然，從實驗室到教室之間的某個環(huán)節(jié)出了問題。美國教育學(xué)者瑪麗琳·科克倫-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）和蘇珊·萊特爾（Susan Lytle）概述了教育系統(tǒng)的一個基本問題。他們在《內(nèi)外》（Inside/Outside，1992）一書中寫道，教師受制于自上而下的學(xué)校改進模型，而在支持這些模型的教育研究中，他們往往是被動的研究對象：實踐改進的主要知識來源是對可觀察的課堂現(xiàn)象的研究，而這一研究的視角是由外向內(nèi)的；也就是說，這項研究幾乎完全是由課堂外的大學(xué)研究人員進行的，他們并不參與學(xué)校的日常實踐。

所以在實際上，老師們得到的是他們從未問過的問題的答案，以及從未存在過的問題的解決方案。他們覺得自己受制于那些經(jīng)不起推敲的關(guān)于學(xué)生的流行理論，這并不奇怪。例如，如何計劃課程內(nèi)容，從而使之與學(xué)生個人學(xué)習(xí)方式相匹配的問題，現(xiàn)在已經(jīng)被證明是對時間的浪費，并導(dǎo)致了人們的不滿——在這類不經(jīng)檢驗的理論上浪費過多的時間與精力并導(dǎo)致了一種對于浪費時間和精力在沒有證據(jù)支撐的理論干預(yù)手段上的控訴。

最近的證據(jù)表明，成長型思維方式干預(yù)并不像其許多支持者所聲稱的那樣，是學(xué)生學(xué)習(xí)的靈丹妙藥。在實驗室中，成長型思維方式似乎是一種可行的概念結(jié)構(gòu)；但在課堂上，試圖通過有針對性的干預(yù)進行管理時，這種思維方式似乎無法大規(guī)模發(fā)揮作用。對于學(xué)生來說，自信于自己做出改變的能力是一種積極的特質(zhì)，這一點是毋庸置疑的。然而，矛盾的是，試圖灌輸這種自信的直接干預(yù)手段并沒有很好地達到預(yù)期效果。同時，卻很少有人會不同意去創(chuàng)造這樣一種文化環(huán)境，應(yīng)該有這樣一種氛圍，去讓學(xué)生相信自己能通過有目的的努力提高智力?？梢?，也許成長型思維方式作為一種哲學(xué)理論，而不是一種實際干預(yù)手段時，效果最好。

所有這些都表明，利用時間和資源直接提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，可能比心理干預(yù)本身會更好地促進心理變化。英國教育學(xué)者丹尼爾·繆伊斯（Daniel Muijs）和大衛(wèi)·雷諾茲（David Reynolds）在他們的《有效教學(xué)》（Effective Teaching ，2011）一書中指出：“最終，研究表明，成就對自我概念的影響要強于自我概念對成就的影響?！?/p>

許多對教育干預(yù)手段都指向了錯誤的方向，比如勵志海報和演講往往是浪費時間，而且很可能會讓學(xué)生對成功的真正含義產(chǎn)生錯覺。而相比開一個集會告訴學(xué)生他們有多獨特或者他們能在多大程度上改變自己的大腦，教學(xué)生具體的技能——比如通過仔細的指導(dǎo)、具體的反饋，過去成功的例子和謹(jǐn)慎處理過的材料，教他們?nèi)绾螌σ黄恼聦懸粋€有效的介紹，然后稱贊他們?yōu)檫_到目標(biāo)所作的努力——對于提高信心可能會更有效?？傊瑢崿F(xiàn)成長型思維的最好方法可能就是根本不提成長型思維。